LA REFORMA CURRICULAR PIÑERA-LAVIN [Especialmente para Fortin Mapocho]

LA REFORMA CURRICULAR PIÑERA-LAVIN -

martes, 15 de febrero, 2011 12:04

LA REFORMA CURRICULAR PIÑERA-LAVIN [Especialmente para Fortin Mapocho]    Jaime Yanes Guzmán De acuerdo a Humberto Maturana [1997:20] la historia del cerebro está relacionado principalmente con el lenguaje, y que “lo peculiar de lo humano no está en la manipulación sino en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar”. Según este autor, el lenguaje tiene que ver con coordinaciones de acciones de coordinaciones de acciones consensuales. Es en la conservación de un modo de vida de los seres humanos que tiene que ver con la familia y la producción de los bienes substanciales del vivir donde el lenguaje surge y se desarrolla. El lenguaje se va potenciando en la convivencia y en la interacción de los seres humanos, y él mismo potencia esta convivencia. El lenguaje entonces, según Maturana [1997:25], no es un conjunto de reglas, ni gramática, ni sintaxis, ni se da en la cabeza ni en el cerebro, sino que tiene lugar en el espacio de relaciones humanas de coordinaciones constantes entre hombres y mujeres. Somos humanos en el lenguaje y nos desarrollamos como tales “haciendo reflexiones sobre lo que nos sucede” [1997:42-43]. En ese conversar vamos constituyendo el tipo de sociedad y democracia en la queremos vivir. Pero además el lenguaje como objetivo nos permite distinguirnos a nosotros mismos en una reflexión que constituye la autoconciencia, que “sólo tiene existencia y sentido en el dominio social” [Maturana, 1999:30]. Por ello sólo en el lenguaje se da la estructura conceptual dando origen a lo propiamente humano haciendo posible la descripción de él, del otro y de su entorno. Con el lenguaje, el ser humano crea “su dimensión espiritual en la reflexión, tanto de la autoconciencia como de la conciencia del otro” [1999: 34-35], generando con ello reflexiones y explicaciones del presente, del pasado y de lo que puede surgir en el futuro. Podemos afirmar que lo central del lenguaje [Maturana, 1986] es su capacidad de modificar de manera radical las conductas humanas, abriéndose a nuevos fenómenos como la reflexión y la conciencia, posibilitando que cada uno se describa a sí mismo y a su circunstancia. La “trofolaxis” social de los humanos, según Maturana, es el lenguaje que nos permite que existamos en interacciones lingüísticas recurrentes siempre abiertas sin límites en la imaginación, en la explicación, en la descripción en todos los ámbitos de la sociedad. De acuerdo a Duranti [2001], la lingüística se ha ido desarrollando por el desplazamiento de tres paradigmas. El primero de ellos se basó sobre las concepciones de Boas hacia fines del siglo XI]X. Desde perspectiva Boeasiana se desarrolla una concepción lingüística centrada fundamentalmente como herramienta para el análisis cultural. Ello reforzó la idea que la formación en fonética y en morfología estaba por encima de cualquier otro aspecto de la lingüística. La preocupación central estaba en las estructuras gramaticales. Luego surge un segundo paradigma donde su objetivo, según Duranti, es el estudio del uso lingüístico entre hablantes y actividades, donde se va entendiendo el lenguaje como organizador de lo cultural y se fija atención a las comunidades de habla, a las competencias en las comunicaciones, variedades de lengua, etc. Lo teórico en el lenguaje estaba centrado en la variación lingüística, en la relación entre lengua y contexto. El tercer paradigma se empieza a gestar en una nueva dirección. Según Duranti, en esta etapa del desarrollo de la Lingüística se empieza a analizar la reproducción y transformación de personas, instituciones y comunidades. La lengua es ahora un producto interaccional con muchos valores indexicales de las distintas esferas de la cultura. Se analizan las prácticas lingüísticas, la participación y la concepción de sujeto/persona/identidad en el lenguaje. Y la teoría avanza decididamente a la relación micro-macro, heteroglosia, integración de recursos semióticos, formación de identidad, narratividad, ideología lingüística, entre otros. Pero es necesario hacerse la siguiente pregunta para comprender el rol del lenguaje en el desarrollo cultural: ¿Es posible que el lenguaje por sí solo permita la comprensión del discurso, de la narrativa, de los signos que emplea? Maturana y Varela recurren a la circularidad cognoscitiva tautológica y a las coherencias operacionales para pasar al proceso de comprensión porque según ellos el lenguaje por sí mismo no lo consigue. Para Morín [2009] también el lenguaje no es suficiente para realizar todas las dialógicas suficientes o lo logra sólo en algunos momentos. Tiene dificultades –señala Morín- en la dialógica análisis-síntesis, diversificación-unificación, percepción de lo diferente en lo mismo-percepción de lo mismo en lo diferente, concepción de la unidad en lo diverso y lo múltiple-concepción de lo diverso y lo múltiple en lo uno. Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se usa el lenguaje, es el pensamiento el que permite entender la forma de autogobierno de la organización de cualquier fenómeno con sus principios y categorías, desarrollándose en la esfera proposicional lingüístico-lógico. La computación [humana] según Morin [1986] organiza de una manera el conocimiento y la cogitación produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda ser reflexivamente considerado. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación es fundamental, porque está última desarrolla una lógica compleja al asociar lo que la primera separa a través de la conjunción, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas, etc. De este modo, afirma Morín, la asociación y la disociación adquieren esta forma lógica de conjunción, disyunción, afirmación, negación, condición, conmutación, distribución, entre otras. Se trata entonces, de acuerdo a Morín, que la cogitación no sólo son operaciones computantes infralingüísticas e infralógicas, sino que fundamentalmente lógicas. La lógica a su vez controla y dirige las operaciones de pensamiento pero simultáneamente son elaboradas por el pensamiento, dando paso con ello no sólo al conocimiento de sucesos sino que da el inicia, es el punto de partida del proceso de comprensión. La relación pensamiento-lengüaje resulta en una dialógica entre lo abstracto, lo concreto y lo vivido, dando como resultado un pensamiento complejo uniendo su pensar en la sociedad y en el mundo con su propia vivencia singular. Hasta aquí los tres autores [Maturana, Varela y Morin] siguen un camino parecido en la transformación del conocimiento en comprensión, utilizando sus propios sistemas conceptuales. El pensamiento supone estructuras computantes calculatorias e inter-macro computaciones cerebrales. Utiliza el lenguaje como instrumento del pensamiento constituyendo una infraestructura computante, y el cálculo numérico y las matemáticas se desarrollan al tenor de la escritura. Todo lo anterior influye en el aparecimiento de nuevas esferas de la computación, impulsando al pensamiento mucho más lejos. Estamos a las puertas entonces, según Morín, de la emergencia de s esferas: la del espíritu, de la consciencia y la de un conocimiento cerebral cada vez más abstracto y más rico. Con el desarrollo de la filosofía y las ciencias el ser humano se abre a los misterios del mundo, del cosmos y de sí mismo. Se desautomatiza la inteligencia, y el cerebro –según Morín- no es ya sólo una máquina supercomputante, sino que se transforma también en una máquina que piensa, de actividad pensante y consciente, crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma de organización computante en organización cogitante-computante. Desde el punto de vista del desarrollo actual de la lingüística, ¿cuáles son las consecuencias de las reformas curriculares que plantea el gobierno de Piñera y su Ministro de Educación Joaquín Lavin? Plantean aumentar las horas de clase en Lenguaje y Matemáticas, porque ambas son las asignaturas que mayormente influyen en el desarrollo cognitivo de los alumnos/as. Respecto al Ingles es evidente que hay insuficiencia en su aprendizaje. Pero el mayor número de horas tampoco por si sólo lo supera. Aquí hay problemas metodológicos y la insuficiente incorporación de tecnologías en su comprensión. Pero anteriormente hemos demostrado teóricamente que una mayor lectura por sí solo no permite desarrollar pensamiento propio y mayores conocimientos a los alumnos/as. No es precisamente el recorte de clases de historia y estudios sociales a favor de lenguaje en que se favorece la profundización cognitiva de los estudiantes de enseñanza media. Hemos demostrado con el tercer paradigma del desarrollo lingüístico señalado por Duranti reforzado por las teorías de Maturana y Morin, que la lingüística adquiere toda su significación no sólo en el estudio del lenguaje como morfología y sintaxis, sino que éste se desarrolla ligado a todas las demás esferas culturales de la sociedad, su contexto, a los diversos procesos sociales. Hay una relación que el gobierno ignora entre pensamiento y lenguaje: parece desconocer que el pensamiento es reflexivo, vuelve al estudiante sobre sí mismo, realizando auto-análisis, pensando lo pensado, volviendo a actuar sobre su propio espíritu, incorporando su propia identidad, como ya lo señalamos, en el objeto que está conociendo. El lenguaje puro es absolutamente insuficiente para alcanzar estos niveles de comprensión, de generación de nuevos conocimientos por el estudiante, transformándoles en seres energocibernéticos, en creadores constantes, en inventores sin pausa. Las clases de historia, de ciencias sociales, de filosofía, de tecnología, de lógica, de ecología, etc., juegan un rol fundamental en el desarrollo de las habilidades de la comprensión en la lectoescritura. En definitiva, la propuesta curricular de Piñera-Lavin es el peor retroceso cultural al cual será sometido el país. Limitará los conocimientos de los alumnos/as a las exigencias para la competitividad exigida por el sistema neoliberal impuesto por Pinochet, administrado por la Concertación y llevado a sus extremos por Piñera. Sólo una reforma curricular que entregue una base amplia en la formación cultural de nuestros jóvenes que se impregne de enfoque sistémico, holístico y de pensamiento complejo permitirá transformar a nuestros estudiantes en seres enegocibernéticos con capacidad de volverse a sí mismo en profundos procesos de auto-reflexión y con capacidad de pensar lo pensado en la perspectiva de actuar críticamente en la construcción del futuro de nuestro país. 14/02/2011 REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN CHILE. Por Jaime Yanes Guzmán La llamada huelga de los “pingüinos” estremeció al país. Colocó definitivamente el tema de la educación como un tema estratégico, denunciando todas sus precariedades. A esta huelga se sumaron profesores y otros profesionales, los cuales se transformaron en críticos de nuestro vetusto, trasnochado, vulgar, de baja calidad, no equitativo, ineficiente e ineficaz sistema educacional. Resultado de la huelga, fuera de la caída del Ministro de Educación de ese entonces, fue la formación de una Comisión Asesora Presidencial de Bachelet, que tenía por objetivo encontrar las soluciones pedidas por los estudiantes, los profesores y toda la sociedad chilena. Desgraciadamente dicha Comisión no fue la instancia relevante para superar en toda la línea el profundo decaimiento en que se encuentra nuestra educación. La razón se encuentra en que en ella, la mayoría de sus componentes eran los mismos que administran la actual crisis de la educación. Reformar cualitativamente la educación en Chile es lo único que puede garantizar el desarrollo multilateral del conjunto de la población y de cada uno de los chilenos en los planos material, cultural, intelectual y espiritual. En nuestro país se ha profundizado el carácter alienante del trabajo. Hoy más que ayer el trabajo precario se ha generalizado, despersonalizando y rebajando a obreros y empleados hasta el estado de sólo medios de producción de cosas. Ese es el rol que el capitalismo globalizado nos ha impuesto con la nueva división internacional del trabajo, y que la institucionalidad chilena a través de las políticas educacionales de los últimos treinta años ha avalado. Hay que convertir nuevamente el trabajo en un proceso de desarrollo de todas las aptitudes humanas en la perspectiva de la formación del hombre y la mujer integrales. Para ello es necesario que el conjunto de los nuevos profesionales en todos sus niveles asimilen la cultura humana universal, construyendo personalidades universales. Esta es la única manera de abrirse verdaderamente al desarrollo libre y democrático de nuestra sociedad para hacer posible construir ya, ahora, un país distinto, liberado de las ataduras subyugantes del capitalismo globalizado. ¿Cuáles son las razones de los permanentes fracasos de reformar la educación? Hay muchas razones que se tocan en diversos foros de discusión. Nos referiremos aquí brevemente a la ausencia de una visión progresista de lo que se entiende por la calidad de la educación. La OCDE constantemente se refiere a la calidad de la educación, pero en ninguna parte aparece claramente un enfoque teórico serio especificando en qué consiste ella. Plantean que la “calidad bien entendida” significa nada más que lograr que el conocimiento y las diversas destrezas estén al alcance de todos aquellos que conformen la institución como estudiantes. Según Casassus [2003], en los años noventa se entiende por mejorar la calidad de la educación la preocupación por las variables que definen los rendimientos académicos. La calidad de la educación, según este criterio, se observa en el desempeño de los alumnos. Buen desempeño significa buena calidad en manos de buenos académicos. La pregunta es entonces ¿cuál es el buen desempeño que se busca en los alumnos/as? Y esto está por supuesto, definido por el sistema educativo que determina quiénes aprenden, qué aprenden, y qué funciones deberán cumplir en el mercado laboral. En el primer estudio internacional comparativo [PEIC] realizado por la UNESCO en 2001 se definió el concepto de calidad [Casassus, 2003: 66] “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática”. Pero también es una definición ambigua porque no se comprende claramente qué es un nivel aceptable en el momento en que se aplica el test, y como no está definido, el porcentaje de las respuestas correctas son irrelevantes. Es evidente que por ahí tampoco está el camino para definir calidad de la educación. Desde la perspectiva del desarrollo de la nueva sociedad del conocimiento, el perfil de cualquier profesional debe ser fortalecido permanentemente no sólo desde una perspectiva fundamentalmente práctica, como lo insinúa la OCDE, sino que es necesario el cambio constante de la calidad de la educación también y principalmente en un sentido teórico. La calidad del trabajo, es decir, la calidad de las competencias de toda profesión, corresponde a una direccionalidad determinada o determinable. Según Capra [1990], [en Yanes 2009] la calidad hace referencia al movimiento, a los procesos, a las funciones o al cambio, en especial a los cambios vitales importantes en un área determinada del conocimiento. Podríamos señalar que es una pauta dinámica estructurada de relaciones, definida de un modo direccional. Desde este punto de vista, la calidad del aprendizaje en el aula está determinada por una gran cantidad de factores que los aprendices deben incluir en su curriculum como los niveles actuales de desarrollo de la ciencia y la tecnología y la organización de la producción en un momento histórico concreto. Pero la calidad del aprendizaje en el aula también está determinado por el conocimiento que los aprendices pueden adquirir del vasto círculo de problemas sociales y morales que engendran los procesos anteriores referidos al desarrollo científico-tecnológico, así como también la producción de valores espirituales, de las relaciones de las personas entre ellas y con los intereses de la sociedad, las diversas visiones del mundo, producción de servicios, de la gestión en la producción de conocimientos, la eficacia y la eficiencia de las investigaciones científicas, el fortalecimiento continuo de los conocimientos previos y los niveles de tecnologización e informatización de las diversas personas e instituciones, entre otros. Desde el punto de vista de la calidad de la educación, la observación de un nuevo cosmos lleno de incertidumbres necesita terminar con aquellos principios que han mutilado nuestras visiones. La calidad de la educación exige, como plantea Morín [2009], articular la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la estructura actual del saber. Este autor nos invita a plantear una nueva concepción del hombre como un concepto trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún término se subordine al otro. Nos invita también a vincular la esfera antropo-social a la esfera biológica y ambas a la esfera física. Y además nos señala que hay que reintegrar al observador en la observación, porque el sujeto observante y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador. La calidad de la educación obliga a proyectar la realidad antro-social, siguiendo a Morín, en la esencia misma de la física y de las ciencias naturales, terminando con la disyunción que condenan a las ciencias humanas a la inconsistencia extra-física, y a las ciencias naturales a la inconsistencia de su realidad social, haciéndolas por el contrario, dependientes entre sí. La calidad de la educación pone a los profesores y alumnos en la tarea de controlar los objetos de la propia ciencia, pero ella no ha creado hasta ahora ningún método científico que ponga a la ciencia misma como objeto de la ciencia y al científico como sujeto de este objeto: no hay ciencia de la ciencia y mientras eso sea así, la relación planteada más arriba será un círculo vicioso. Y es un círculo vicioso porque no articula las ciencias físicas, biológicas y antro-social, no vuelve a unir lo que se ha desunido. Se debe construir –como señala Morín- no sólo una epistemología de la reflexión, sino como un cuestionamiento reflexivo que sostenga continuamente todo proceso cognoscitivo. Morín llama a poner en duda metódicamente el método científico cartesiano, que provoca la disyunción de los objetos entre sí, de las nociones entre sí, la disyunción entre objeto y sujeto. Esa es la gran tarea histórica de esta época en la ruta de alcanzar una mejor calidad en la educación. Encontrar un método que nos ayude a develar las uniones, las articulaciones, las interdependencias y complejidades de todo lo que existe. Hay que denunciar la ignorancia oculta, la simplificación mutiladora, la disyunción, las certidumbres, el reduccionismo, en fin, la incapacidad de nuestros saberes en lo que llamamos conocimiento científico. Por el contrario, la calidad de la educación se puede alcanzar si se pone a la vista de todos el desorden termodinámico, la incertidumbre microfísica, el carácter aleatorio de las mutaciones genéticas, las interrelaciones, la confusión que van abriendo paso al pensamiento complejo. La relación física-biología-antropo-social es circular, y se nos muestra como un círculo vicioso porque presenta en su relación tres problemas no disipados aún: la imposibilidad del saber enciclopédico, epistemológico o la ausencia de un nuevo principio de organización del saber y la presencia del principio de disyunción, y, la muralla lógica o presencia del círculo vicioso. Morín plantea la necesidad de transformar el círculo vicioso en círculo virtuoso, transformándolo en un movimiento reflexivo del pensamiento sobre el pensamiento, generador de un pensamiento complejo, base de una mejor calidad en la educación. La circularidad no debe ser rota, señala Morín, pero su ruta debe ser en espiral, poniendo el saber en ciclo activo para generar aprendizaje, articulando los puntos de vista disjuntos del saber en un movimiento permanente, evitando encerrar la realidad en la lógica de un sistema, energetizar los conocimientos cruciales, los puntos estratégicos, los nudos de comunicación, las articulaciones organizacionales superando la disyunción. La barrera enciclopédica para instaurar un nuevo método de la ciencia para la ciencia consiste en dejar de entender el enciclopedismo como acumulación de conocimientos en términos de totalidad, sino que debe entenderse, como señala Morín, en términos de organización y de articulación de saberes en el seno de un proceso circular activo. La introducción de estas nuevas formas de pensar a partir de la física cuántica, la biología del conocimiento y otras ciencias, permitirá realizar una verdadera revolución en la educación que podría colocar a nuestro país en los albores de un proceso de desarrollo material y espiritual nunca antes alcanzados. Las reformas de Piñera y Lavín no van en esa dirección. 15/01/2011    Santiago Oyarzo Pérez                                 El primer gesto revolucionario es llamar a las cosas por su nombre                                                                              Rosa Luxenburg.