Lectura: todo depende de cómo se lea

48 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
R E F L E X IONE S P E DAGÓG I C A S
1 Licenciada en Educación Diferencial, Magíster en Educación. Actualmente es Docente y Subdirectora de la Dirección de Educación Continua -
Santiago, Facultad de Educación, Universidad de Concepción. Email epemjean@udec.cl
Lectura:
todo depende de
cómo se lea
En el marco de la Ley de Subvención Escolar Preferencial, se ha comenzado a exigir
la medición cronometrada de la velocidad con que los niños leen en los primeros niveles de
la escuela primaria. Ante esta polémica medida, compartimos este artículo que analiza los
diferentes componentes pedagógicos de la lectura y las incongruencias en las que incurre esta
nueva normativa ministerial.
Edith Pemjean1
49
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
La lectura ha venido siendo en nuestro país
una prioridad, su aprendizaje es, sin duda, uno de
los objetivos básicos y prioritarios de la escuela. No
obstante, los resultados poco alentadores obtenidos
por nuestros alumnos en distintas investigaciones,
estudios y mediciones nacionales, hacen referencia
a un importante porcentaje de estudiantes que
llegan al final de la escolaridad sin haber adquirido
las competencias elementales, es decir, que siguen
saliendo de nuestras aulas alumnos y alumnas que
no saben leer comprensivamente o que dominan
parcialmente la lectura, los que son denominados
como “analfabetos funcionales”.
Si sabemos que el fracaso o éxito en la lectura
condiciona no sólo la vida escolar sino también la
profesional, intelectual y personal; si sabemos que la
lectura es un derecho innegable y si leer propicia el
ejercicio de la ciudadanía y, por ende, una sociedad
más libre y justa, se puede entonces afirmar que el
fracaso del niño o la niña en la lectura representa y
caracteriza el fracaso de la escuela desde el punto de
vista educativo y social.
Desde esta óptica, resulta importante e insoslayable
reflexionar acerca de este objeto de conocimiento,
tanto desde los paradigmas pedagógicos que
sustentan las iniciativas metodológicas para favorecer
la lectura en general y la comprensión lectora en particular,
como desde los procesos evaluativos que actualmente
se están llevando a cabo para determinar
los progresos de aprendizaje de nuestros alumnos en
este ámbito.
La enseñanza de la lectura
Tradicionalmente, se da por sentado que la
lectura se puede y debe enseñar como una técnica
neutral, más o menos sofisticada, de aplicación
pedagógica, e incluso perfectible a través de ejercicios
de velocidad lectora. En este sentido, es posible
apreciar que muchas escuelas desarrollan diversas
estrategias orientadas al aumento de la velocidad
o fluidez lectora, no distinguiendo necesariamente
las diferencias entre ambas, y a veces sin llegar a
reflexionar debidamente como comunidad educativa
en la verdadera utilidad y eficacia de las mismas. Si
pensamos, por ejemplo, en la estrategia de lectura
oral, en la que el niño debe leer en voz alta un texto
previa y arbitrariamente seleccionado por el maestro
(por tanto no necesariamente garantiza el resguardo
de estándares de legibilidad de los textos), podemos
plantear que en este caso no se realiza un acto de
lectura auténtica sino que más bien un ejercicio de
traducción donde resulta imposible ir más rápido de lo
que permite la pronunciación correcta, y puede hasta
hacer más lento aún el proceso, porque se debe dar
tiempo a la formulación de los sonidos o sonoridad
de los grafemas. A este respecto cabe destacar la
incongruencia de tal ejercicio. Basta reflexionar que
no es fortuito que cada uno de nosotros, como
lectores auténticos, adaptamos significativamente
el ritmo y la velocidad lectora dependiendo de si
la misma es oral o silenciosa o, aún más, del tipo de
texto y su contenido así como del propósito nuestro
como lectores.
Por lo anterior, sorprende que, en Chile, en
el contexto de la entrada en vigencia de la Ley de
Subvención Escolar Preferencial (Nº 20.248) y frente
a la necesidad de los establecimientos de proponer un
Plan de Mejoramiento Educativo (PME) para acceder a
sus beneficios, desde el Ministerio de Educación hayan
emanado orientaciones para la elaboración de los
mismos que contemplen como Meta de Aprendizaje la
velocidad lectora desde 1º hasta 8º básico, entregando
inclusive una tabla de desempeños2 para establecer la
misma, y sugerencias de instrumentos para la medición,
originando como consecuencia que en muchos casos
los maestros dediquen tiempo valioso a esta práctica,
aunque muchos de ellos señalan saber que no es el
camino correcto.
LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEA
2 Véase: http://www.planesdemejoramiento.cl/m_anexos/Anexo%20IV.pdf
50 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
R E F L E X IONE S P E DAGÓG I C A S
Observaciones: En las orientaciones del Ministerio de Educación se señala como única referencia para esta tabla, el que es una “Tabla
frecuentemente utilizada por muchas escuelas para establecer la velocidad lectora". Por ejemplo, véase www.educandojuntos.cl, www.feyalegria.cl
Para la misma, en documento de orientaciones señalado se establece que los valores representan palabras leídas por minuto menos faltas
en la lectura.
Cabe aquí detenernos para abordar precisiones
conceptuales: fluidez lectora, velocidad lectora,
velocidad comprensiva.
Fluidez lectora se define como la habilidad
para leer oralmente con rapidez, precisión y expresión
adecuadas.
En consecuencia, la fluidez lectora contempla
la habilidad para reconocer palabras rápidamente con
exactitud, sumado a la velocidad lectora entendida
como la rapidez (número de palabras leídas por minuto)
con que el alumno en este caso lee un texto,
más la expresión y prosodia, es decir, la habilidad para
leer un texto en forma oral con la debida entonación
y pronunciación adecuada.
Como es factible apreciar, para cada uno de
los componentes deberán utilizarse instrumentos de
medición diferentes ya que apuntan a distintas habilidades,
pero lo que es más importante aún, los instrumentos
deben estar debidamente estandarizados
y validados de acuerdo a normas nacionales y, por lo
tanto, no puede permitirse el uso de cualquier instrumento
como ambiguamente se sugiere en el Manual
para la Elaboración del Plan de Mejoramiento Educativo
al señalar que: “Si bien los establecimientos
pueden usar otros instrumentos para la medición, es
importante aclarar que el registro de los resultados
debe corresponder a esta tabla, entendiendo que es
una forma de homogeneizar la entrega de los resultados”.
Al respecto, cabe preguntarse también acerca
de la validez y estandarización de la referida tabla de
51
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
desempeño de velocidad
lectora en relación a estudios
de contrastación y
legibilidad de textos que
son seleccionados por los
maestros sin mediar criterios
previamente establecidos.
Lo anterior resulta aún
mucho más grave cuando a
partir de los resultados se
clasifican a los alumnos en
categorías.
Una última precisión
conceptual alude a la
habilidad de velocidad comprensiva,
entendida como
el tiempo ocupado por un
alumno en leer en silencio un texto, para luego cuantificar
el nivel de comprensión alcanzado por el lector.
Dejo estas conceptualizaciones abiertas para
su análisis y reflexión, porque si se están proponiendo
(o imponiendo) procedimientos de medición, metas
y categorías, se debería, a lo menos, profundizar en
relación a las consecuencias e impactos en las dinámicas
de los procesos pedagógicos que pueden originar.
Es decir, no sólo las diferencias en el entendimiento
de lo que constituye la velocidad, fluidez y velocidad
comprensiva, sino que también en las diferencias
que pueden arrojar los diversos procedimientos e
instrumentos de medición utilizados, lo que podría
afectar la validez de dicho proceso.
La lectura en la escuela
Actualmente, y a la luz de las investigaciones
de la lingüística, sociolingüística, psicología cognitiva,
neurociencias del aprendizaje, como las de Ferreiro
(2001), Lerner (2001), Goodman (1990), Smith (1975),
y de las experiencias pedagógicas, es impensable considerar
que el éxito del niño o la niña en la decodificación
garantiza la comprensión. Esta concepción,
errónea y malamente arraigada en la sala de clases, ha
dado como resultado que muchos de nuestros alumnos
confundan decodificar con comprender; es decir,
tienen la falsa creencia que mientras mayor número
de palabras lean por minuto mayor comprensión podrán
obtener y, por ende, destinan todos sus esfuerzos
al procesamiento léxico, sin atender debidamente
el procesamiento sintáctico y semántico y, lo que es
más grave aún, en este ejercicio para conseguir éxito
desestiman la lectura como una actividad intelectual,
pensante o placentera y de propósitos más profundos
que el acto de traducir velozmente. Si deseamos que
nuestros alumnos sean lingüísticamente competentes
debemos entender que no se trata de reducir el proceso
de desarrollo del lenguaje escrito a técnicas o
automatizaciones del proceso de alfabetización, sino
de formar auténticos lectores y escritores.
Asimismo, y a pesar de que en las últimas
décadas existen abundantes investigaciones y publicaciones
(Bruner, 1986; Coll,1996; Cubero, 2005;
Pozo,1996) que señalan y confirman que el conocimiento
no es algo que se construye desde afuera sino
que en él los niños participan como agentes activos,
la realidad observada indica y confirma que todavía la
planificación, desarrollo y evaluación del proceso de
aprendizaje de la lectura en la escuela siguen basados
en un enfoque de jerarquía de habilidades, que deben
ser aprendidas de manera homogénea, secuenciada y
más o menos rígida; factibles de observar y medir para
evaluar si han sido aprendidas.
“Tienen la
falsa creencia
que mientras
mayor número
de palabras
lean por
minuto mayor
comprensión
podrán
obtener”.
José Miguel Vives C.
LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEA
52 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
R E F L E X IONE S P E DAGÓG I C A S
Avanzando en nuestro razonamiento, esta
concepción de evaluación de la lectura no sólo influye
o determina la forma cómo el maestro orienta el
proceso de enseñanza-aprendizaje. También centra su
quehacer en los aspectos formales y mecánicos de
este proceso, reduciéndolo a una tarea artificial de repetición
mecánica de una serie de sonidos, olvidando
la esencia de estos aprendizajes, la cual hace referencia
a que la lectura es un proceso de
interacción entre el pensamiento
y el lenguaje, es una construcción
de significados. Ignora, también,
algo que ellos y nosotros hacemos
todos los días: leer para
comprender; comprensión que
emerge de la interacción entre lo
que el texto propone y lo que el
lector aporta al texto.
Indudablemente, para una
buena lectura debe existir un
buen manejo de la habilidad para
manipular el material escrito que
se presenta, pero esta habilidad
no es meramente mecánica, y no
se desarrolla ni incrementa por
la simple repetición, imitación o
refuerzo, no se trata simplemente
de enseñar a leer, no se trata de colocar al alumno/
lector en condiciones de repetir sin analizar ni
reflexionar, sino de formar buenos lectores.
Llegados a este punto, se propone que la
lectura recupere y tome el lugar que le corresponde
en la escuela: un lugar que hace referencia a ella
como un medio de comunicación, de recreación y de
información entre otros. Como señala Delia Lerner
(2005): “mientras en la escuela se continúe leyendo
en voz alta para que el maestro evalúe la corrección
de la lectura oral en lugar de hacerlo para comunicar
un mensaje a los demás, mientras se continúe
utilizando la lectura como medio para estudiar en
forma memorística, será inútil esperar que los niños
comprendan lo que leen” (p. 11).
Además, es menester agregar la necesidad
de que el maestro recupere y tome el lugar que le
corresponde en la escuela, que recupere el sentido y
posición de ser maestro, un maestro que aporte desde
su quehacer pedagógico cotidiano para enriquecer o
modificar la realidad de la educación en nuestro país.
Ahora bien, a partir de las precisiones anteriores
y de la observación de las prácticas pedagógicas,
surgen, inevitablemente, las preguntas ¿qué es leer?,
¿qué es leer comprensivamente?, ¿es posible evaluar la
comprensión lectora?
El acto de leer es, en esencia, un acto de pensamiento.
Mi contribución fue encontrar una explicación
según la cual, detrás de la mano que toma el lápiz,
de los ojos que miran, de los oídos que escuchan,
hay un niño que piensa (Emilia Ferreiro).
¿Qué es leer? ¿Qué es leer
comprensivamente?
Leer es comprender lo escrito, leer es un acto
donde grafemas y fonemas son utilizados ante los ojos
del lector como un canal de entrada, pero en este
acto la elaboración de lo leído está en la mente, en el
pensamiento y no en la vista, es decir, leer es un acto
esencialmente cognitivo.
“En este ejercicio
para conseguir
éxito desestiman
la lectura como
una actividad
intelectual,
pensante o
placentera y de
propósitos más
profundos que el
acto de traducir
velozmente”.
José Miguel Vives C.
53
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Cada uno de nosotros sabe leer en tanto
que comprende el texto; si el texto supera nuestra
capacidad cognitiva no estaremos leyendo, aunque
seamos capaces de repetir o sonorizar en voz alta
o en silencio los fonemas que corresponden a los
grafemas que estamos enfrentando.
La comprensión de la lectura, desde la
óptica psicolingüística, alude necesariamente a un
sujeto pensante que interviene activamente en
este proceso, que participa de manera reflexiva e
interactiva, vinculando tanto sus conocimientos
previos como el conocimiento de la lengua frente
a la página escrita en un esfuerzo por construir su
significado.
Desde esta perspectiva es factible afirmar,
sin abundar en detalles, que la comprensión lectora
depende de factores que están relacionados con
el emisor del texto, con el receptor y con el texto
mismo.
Según F. Smith, citado por Lerner (2001), la
comprensión lectora consiste en “relacionar lo que
estamos atendiendo en el mundo –en el caso de la
lectura, la información visual– con lo que ya tenemos
en nuestra cabeza” (p. 1), entendiendo esto último
como el conocimiento previo que alude no solamente
a lo que el sujeto sabe sobre el tema específico del
texto, sino que también está constituido por su
estructura cognoscitiva, por su competencia lingüística
en general y por su conocimiento de la lengua escrita
en particular.
En este proceso, el lector predice, anticipa,
indaga y recoge información del texto –fundamentalmente
por muestreo–, infiere significados, confirma
hipótesis de significados a partir del contexto, y por
tanto integra la nueva información obtenida en la lectura
con el conocimiento previo. En este acto no es el
“código” lo que conduce el accionar lingüístico, lo es
la significación como proceso activo de participación;
no hay jerarquía alguna de habilidades sino que el lector
utiliza de manera integrada y dinámica los sistemas
lingüísticos al leer. Goodman (1982) citado por Freeman
(págs 12-13) señala ocho ejes fundamentales
que deben considerarse para entender y fortalecer la
comprensión lectora en el ámbito escolar:
1. El significado tiene que ser siempre tanto
la meta inmediata como la meta final de la lectura. La
enseñanza debe centrarse en la comprensión.
2. Los sistemas lingüísticos son interdependientes
y por ende el lenguaje es indivisible. Fraccionar el lenguaje
en palabras y partes de palabras por propósitos de
la instrucción destruye su naturaleza esencial.
3. El lenguaje existe únicamente en el proceso
del uso. No hay ninguna jerarquía de habilidades posible
en la enseñanza de la lectura puesto que todos los
sistemas tienen que usarse de manera interdependiente
en el proceso de lectura, incluso en los primeros intentos
para aprender a leer.
4. El niño que aprende a leer su lengua materna
es un usuario competente del lenguaje. Esta competencia
constituye su recurso primario para aprender
a leer. Ésta es una razón vital para que la enseñanza
comience a partir de los conocimientos y habilidades
del que aprende.
5. Los mecanismos que funcionan en la
adquisición del lenguaje oral... son accesibles al aprendiz
a medida que se esfuerza por dominar la lectoescritura...
Quizá el factor motivante clave a explotarse sea la
necesidad comunicativa. El niño llega a comprender el
lenguaje que necesite comprender. Esto es tan cierto
en aprender a leer como en aprender a comprender el
lenguaje oral.
6. ...el niño debe aprender las
estrategias para predecir, realizar el
muestreo y la selección de información,
hacer conjeturas, confirmar o rechazar las
conjeturas, corregirse y reprocesar...
7. Deben desarrollarse estrategias
de lectura especiales para enfrentar
la lectura de formas especiales de lenguaje...
8. En la lectura el significado es
tanto input como output. Cualquier lectura
se comprenderá sólo en el grado en que
el lector tenga presentes los requisitos
previos de conceptos y experiencias.
“No se trata
de colocar al
alumno/lector
en condiciones
de repetir
sin analizar ni
reflexionar,
sino de
formar buenos
lectores”.
LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEA
54
DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
R E F L E X IONE S P E DAGÓG I C A S
En conclusión, cuando se habla de “comprensión
de lo leído”, es dable pensar que no existe una
sola forma de comprender cada texto, porque el sostener
que el sujeto construye el significado supone el
aceptar que los significados construidos y atribuidos
por otras personas a un texto pueden no ser iguales,
parecidos o coincidir con los nuestros. Es más, aun nosotros
mismos podemos atribuir significados distintos
a lo leído dependiendo de nuestros momentos evolutivos,
de los propósitos o de las vinculaciones o condiciones
socioafectivas imperantes al momento de leer.
Por ejemplo, podemos afirmar que la significación de un
texto como “El Principito” escrito por A. de Saint-Exupery,
variará significativamente dependiendo de si esta
lectura la realizamos en la niñez, en la adolescencia o
en la vida adulta. Así también podríamos establecer que
esa significación variará si la lectura de un texto como
el aludido la realizamos para contestar preguntas que
una maestra nos hará en una prueba de comprensión
lectora o si la realizamos por el simple placer de leer.
No obstante, es importante señalar que lo
anterior no significa que las interpretaciones del lector
sean arbitrarias, es decir, que no guarden relación
alguna con las propiedades objetivas del texto leído;
en efecto, el lector lo que hace es reconocer los elementos
del mensaje impreso –con las manifestaciones
externas de su sentido y contenido– y concluye
con la reconstrucción del sentido propuesto por el
autor, aportando su propia
experiencia y conocimientos
para reconstruir o recrear el
sentido del mensaje original,
y eventualmente dar una respuesta.
¿Es posible evaluar la
comprensión lectora?
Ningún maestro pone
en duda la importancia que la
evaluación tiene en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
y por ello resulta de vital importancia
que disponga no
sólo de una concepción clara
y adecuada de lo que significa
la comprensión de la lectura,
sino de procedimientos y/o
instrumentos que le sirvan
para evaluar los logros de sus alumnos.
Cuantiosos estudios orientados a la exploración
y análisis de las formas y procedimientos de la
evaluación de la comprensión lectora en la escuela,
arrojan como resultado que las formas más utilizadas
para indagar la comprensión lectora hacen referencia
a las siguientes variantes:
1. Responder a preguntas acerca de un texto
que se tiene por delante para hacer confrontaciones
y relecturas.
2. Responder a preguntas de un texto leído
no presente al momento de la evaluación para verificar
lo que ha aprendido y lo que recuerda del texto.
En relación a preguntas referidas a la comprensión
del contenido, éstas se orientan fundamentalmente
a:
1. La comprensión literal del texto leído.
2. La comprensión inferencial.
3. La comprensión como suma de la comprensión
de los diversos elementos, fragmentos o detalles
del texto.
“El significado
tiene que
ser siempre
tanto la meta
inmediata
como la meta
final de la
lectura. La
enseñanza
debe
centrarse en la
comprensión”.
José Miguel Vives C.
55
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
Referencias bibliográficas
Bono, A., Donolo, D. & Rinaudo , M. (1998). La evaluación de la lectura. Cuestiones para pensar.
Artículo presentado en las IX Jornadas de Producción y Reflexión sobre Educación: “Los desafíos
de la educación frente al Tercer Milenio”, Córdoba, Argentina. Disponible en http://www.unrc.edu.ar/
publicar/cde/Bono,%20Donolo,%20Rinaudo.htm
Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos
siempre desde la misma perspectiva epistemológica. Anuario de Psicología, 69, 153-178.
Cubero , R. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en Psicología Latinoamericana,
año/vol.23 Fundación para el Avance de la Psicología Bogotá, Colombia, de http://redalyc.uaemex.mx/
pdf/799/79902305.pdf
Ferreiro , E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura Económica.
Goodman, K. (1990). El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. Lectura y Vida,
año 11, número 2. Págs. 5-13.
Goodman, K. (1982). Miscue analysis: theory and reality in reading. En Fred Gollasch (ed.) Language and
literacy: the selected writings of Kenneth S. Goodman (págs. 15-26). Boston: Routledge & Kegan Paul.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica.
Lerner, D. (2005). La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: Un enfoque
psicogenético. Lectura y Vida, Año 6, Nº 4, págs. 10-13.
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Smith, F. (1971). Understanding Reading. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Smith, F. (1978). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Aprendizaje Visor.
4. La comprensión como identificación de la
estructura global o macroestructura del texto.
Como se ha señalado, la evaluación de la
comprensión lectora es una tarea compleja y por ello
los modos de indagación y recolección de información
para apreciar o evaluar el grado de comprensión
del lector son diversos.
Considerando que la comprensión de la
lectura depende de los factores antes mencionados,
cabría plantear que la evaluación debe ajustarse a
criterios de evaluación auténtica.
Como señalan Bono, Donolo y Rinaudo
(1998), “la valoración auténtica parte de que la comprensión
de la lectura depende del propósito de la
misma, que está influenciado por el contexto, la comprensión
que el lector tenga del objetivo, la activación
del conocimiento de base, el reconocimiento
de la estructura del texto y la activación de las estrategias
cognitivas que posibilitan la comprensión”
(p. 2).
En definitiva, la evaluación debe encarar la
posibilidad de transformaciones importantes; sólo
si somos capaces de enfrentar este desafío seremos
capaces de encontrar el camino para desarrollar en
nuestros alumnos lectores críticos. Pero lo anterior
implica cambios en nuestras concepciones sobre la
educación, sobre la lectura y su evaluación, y para
ello es necesario regresar a la escuela, a esa escuela
donde el alumno sea el centro de las preocupaciones,
a esa escuela donde el docente sea respetado en su
autonomía, sólo así podremos alcanzar el sueño que
tanto deseamos.
LECTURA: TODO DEPENDE DE CÓMO SE LEA