Formados para la Transformación del Sistema Educativo

76 DOCENCIA Nº 43 JULIO 2011
Docentes
Formados para la
Transformación
del Sistema Educativo
“La capacidad de aprender
no solo para adaptarnos,
sino para transformar la realidad,
para intervenir en ella y recrearla”.
Freire (1997:67)
Graciela Muñoz Zamora1
Si bien la transformación del sistema educativo no depende exclusivamente
del accionar de los profesores, no es menos cierto que estos juegan un papel
notabilísimo en esta tarea. Desde este punto de vista, resulta de vital importancia
una Formación Inicial Docente que conjugue la formación pedagógica con una
perspectiva crítica a partir de la cual el nuevo docente, junto con ser un buen
profesor, pueda, asumiendo el rol de profesor-investigador, “interrogar su realidad”
y proponerse su transformación.
1 Graciela Muñoz Zamora, Educadora de Párvulos. Doctora en Política y Gestión Educativa. Docente del Departamento de Educación
Parvularia, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación e integrante de la Mancomunal de Pensamiento Crítico.
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PROFESIÓN DOCENTE
2 El Mineduc, lo define como un programa de evaluación orientado a evaluar los conocimientos disciplinarios y pedagógicos de los
estudiantes egresados o que están cursando el último semestre de la carrera de Pedagogía en las diversas instituciones formadoras del país.
3 Ver nota en el diario La Nación:
http://www.lanacion.cl/malos-resultados-de-prueba-inicia-ponen-en-alerta-al-gobierno/noticias/2010-05-07/141708.html
4 A pesar de que muchas instituciones que imparten pedagogía se encuentran acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA), no lograron resultados satisfactorios en la Prueba Inicia.
1. Situación de los doce ntes dentro del
contexto Ne oliberal
Durante el año 2011, con un mayor énfasis se
han instalado en la opinión pública cuestionamientos
respecto a la formación que reciben los docentes en
las Universidades y/o Institutos Profesionales. Desde la
instalación de la evaluación docente, se venía realizando
un debate respecto al trabajo que realizaban los
docentes en el aula, principalmente, por los resultados
obtenidos en el Simce en el sector municipal.
Sin embargo, desde la aplicación de la Prueba
Inicia2 y el conocimiento público de sus resultados, el
Ministro Lavín3 instala la responsabilidad directamente
en las instituciones formadoras de docentes.
Claramente, esto adolece de una mirada limitada
respecto a la problemática de la educación en Chile,
ya que, por razones obvias, el ministro no cuestiona
lo que ha sido la consolidación de un sistema privado
de educación, en donde coexisten una diversidad de
instituciones que imparten carreras en Pedagogía.4
En el sistema educativo chileno se encuentran
como principios bases la desregularización y la privatización,
a partir de lo cual, finalmente, la educación pasa
a ser un bien de consumo, lo que en nuestro país ha
tenido consecuencias directas en la calidad educativa
debido a la segmentación social provocada por el nivel
de ingresos de los padres, ya que el sistema educativo
se encuentra estratificado de acuerdo al capital
económico-cultural de las familias (OCDE, 2004; García-
Huidobro & Belleï, 2003; Beyer, 2001). Por tanto,
estamos a años luz de que se reconozca –en la práctica,
más allá de lo declarativo– la educación como un
derecho y que se garantice el acceso a una educación
de calidad para toda la población, sin importar origen
social y económico (OPECH, 2010).
DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
78 DOCENCIA Nº 43 JULIO 2011
"Las políticas
educativas instaladas
en nuestro
país inciden en
la desprofesionalización
del
trabajo docente,
debido a que
promueven un
trabajo aislado,
fragmentando y
atomizando las
relaciones sociales
y consolidando
valores dentro
de la cultura
docente como la
competencia y el
individualismo".
Dentro de esta lógica neoliberal,
en la educación chilena se
ha consolidado un enfoque tecnocrático
e instrumental, lo que se expresa
en que conceptos y procesos
propios del mundo empresarial se
instalan en las políticas y programas
educativos, transformando las dinámicas
y relaciones propias de los establecimientos
educacionales. Así, el
proceso pedagógico se pierde en la
maraña de iniciativas, de programas
e intervenciones que se realizan en
las escuelas para mejorar los resultados
y a los que los profesores y
directivos no logran responder. De
ahí que las acciones que se promueven
con mayor énfasis dentro
de las escuelas se centren principalmente
en el mejoramiento de los
resultados Simce y PSU, impactando
y transformando al sistema en su
conjunto, incluyendo a la Educación
Parvularia.
En Chile, la teoría del capital
humano5 es el enfoque que
ha primado en el desarrollo de la
política educativa, a partir del cual
conceptos como eficacia y eficiencia, el retorno de la
rentabilidad en la inversión en educación, entre otros,
se van consolidando dentro del sistema. Desde esta
perspectiva, Perla (2007:15) menciona que a través
de este enfoque se conceptualiza la Educación de la
siguiente forma:
“El nuevo concepto de Educación, entonces,
hace hincapié en la adquisición de disposiciones
cognitivas superiores para enfrentar
eficazmente situaciones complejas, lo cual supone
entrenamiento para resolver problemas,
para actuar creativamente y tomar decisiones;
el conjunto configura los contornos de una
formación orientada hacia las competencias
de empleabilidad”.
En el discurso público y apoyado por los
think-tanks6 vinculados a los sectores políticos que
han detentado el poder en este país, se ha consolidado
un modelo hegemónico sustentado por la ideología
dominante, imponiéndose así una racionalidad
de pensamiento único respecto al diagnóstico y a las
propuestas educativas, que terminan aprobándose por
consenso, como la Ley General de Educación y los
últimos cuerpos legales aprobados durante el gobierno
de Sebastián Piñera. Finalmente, logran instalar en
el discurso colectivo la idea de que gran parte de la
problemática educacional se centra y tiene sus causas
en el docente, sin realizar siquiera un cuestionamiento
sobre los aspectos más estructurales del sistema educativo.
Claramente, la definición de las políticas educacionales
ha tenido un enfoque desde “arriba hacia
abajo” y un concepto de sujeto–objeto, sin mayor
participación en ningún nivel de los principales involucrados.
La misma Ley de Subvención Preferencial7
establece que los establecimientos pueden contratar
asesoría externa (ATE), que hace aparecer un sinfín de
consultoras y universidades que intervienen las escuelas
y que entregan a los docentes los lineamientos y
guías que deben realizar en sus clases, situando con
ello la responsabilidad de la solución a los problemas
pedagógicos en un “otro externo”. Tampoco las escuelas
pueden, a través de un proceso más participativo,
seleccionar a la entidad que los pueda apoyar en este
proceso. Por tanto, va desapareciendo un espacio de
reflexión y de mejoramiento del ejercicio docente a
través de un proceso de diálogo que pueda realizar el
propio centro educativo. Además, muchas de estas asesorías
ATE no logran dar respuesta al contexto sociocultural
ni tampoco a las complejidades de la dinámica
organizacional de la escuela. Cabe también destacar
que el accionar de los administradores de los recursos
que llegan bajo este concepto incluso ha sido objeto
de procesos de investigación por parte de la Contraloría
General de la República.8 Desde esta perspectiva
sería interesante realizar estudios respecto al tipo de
intervenciones y asesorías que se realizan en las escuelas,
atendiendo a si, finalmente, esos cambios responden
a los contextos socio-culturales de la comunidad
educativa y si logran sustentarse en el tiempo.
5 Esta teoría proveniente del liberalismo económico ha tenido un fuerte impacto en los sistemas educativos.
6 Me refiero a instituciones como Paz Ciudadana, Libertad y Desarrollo, el Centro de Estudios Públicos, Project-América, CIEPLAN,
Expansiva, la Fundación Jaime Guzmán, Chile XXI y diversos grupos de investigadores de distintas universidades, que cuentan con apoyo
financiero de organismos internacionales y del propio Estado chileno.
7 Ley 20.248, que establece una subvención preferencial para establecimientos con bajos resultados y en condiciones de vulnerabilidad
social. Esta subvención les permite contratar una ATE para mejorar sus puntajes en el Simce.
8 Esto se refleja en investigaciones realizadas en las comunas de San Bernardo, Viña del Mar, San Miguel, Pudahuel y Ancud; situaciones
que han denunciado los medios de comunicación social. Ver http://www.monitoreolaboral.cl/noticiasnacionales/12-04-2011la.pdf
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PROFESIÓN DOCENTE
2. La formación de los doce ntes : una
lógica instrume ntal
Las políticas educativas instaladas en nuestro
país inciden en la desprofesionalización del trabajo
docente, debido a que promueven un trabajo aislado,
fragmentando y atomizando las relaciones sociales
y consolidando valores dentro de la cultura docente
como la competencia y el individualismo. Tampoco los
docentes han participado en la elaboración de la política
educativa ni en la definición de su aplicación en
la propia escuela, por lo que, bajo esas condiciones, es
posible afirmar que se han deteriorado intencionadamente
sus condiciones de trabajador (Torres, 1998 y
Pérez, 2004).
Frente a esto, la pregunta que surge interroga
acerca de quiénes deben reflexionar y realizar
propuestas para mejorar los procesos pedagógicos
en la escuela. Una primera respuesta debiera
considerar que estos actores se encuentran en la
propia comunidad educativa, entre sus profesores,
estudiantes, padres y apoderados. Desde ahí recobrar
voz y voces para ir mejorando, a partir de un
proceso de reflexión crítica, su quehacer pedagógico,
constituyendo así comunidades de aprendizaje. Esto
claramente implica transformar las relaciones desde
una lógica individualista a una más de colaboración
y cooperación. Otro aspecto es que estos actores
pudieran efectivamente ejercer mayores niveles de
participación y de incidencia en las distintas acciones
que se realizan en la escuela.
Esto, sin duda, necesariamente plantea un
desafío para las instituciones formadoras de docentes.
Una primera reflexión surge acerca desde qué lógica
se está pensando y articulando un currículo para la
formación docente y, en segundo lugar, sobre cómo
se realiza la acción pedagógica en estas instituciones
formadoras de profesores. No hay que olvidar que
los estudiantes de pedagogía, en su mayoría, se han
formado bajo un enfoque tradicional, lo que se expresa
en un conjunto de creencias, saberes y sentidos
comunes respecto de un proceso de enseñanza y
aprendizaje reproductor del sistema y que, en la
educación universitaria, se sigue promoviendo.
En la universidad como institución no existe
una voz crítica de las políticas educativas neoliberales,
sino más bien académicos que en forma individual
logran realizar reflexiones e investigaciones, pero que
no constituyen, necesariamente, una posición de la
universidad o instituto.
Finalmente, en esta lógica instrumental que
se instala dentro de la formación de los docentes, se
tienden a reproducir las lógicas del sistema, sin generar,
desde una perspectiva contrahegemónica, una mirada
crítica y transformativa del espacio educativo; más bien
sucede que la formación de los docentes se desvincula
del sujeto y del contexto histórico y social en que
acaece el proceso pedagógico. Además, se invisibilizan
los valores y la ideología que están implícitos en estas
prácticas, lo que no genera reflexión sobre los sentidos
de la educación y del proceso pedagógico.
Esta racionalidad técnica e instrumental que
se instala en los propios formadores de los profesores
se ve reflejada en los siguientes aspectos:
a) Falta de espacios de reflexión y de diálogo
en conjunto respecto a la recuperación de los sentidos
educativos y del saber pedagógico. Esto se debe a
las sobredemandas que se establecen en el propio
proceso de acreditación, preparación de la docencia,
investigación y proyectos, que van constituyendo un
hacer, muchas veces, sin sentido.
DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
80 DOCENCIA Nº 43 JULIO 2011
b) Trabajo aislado de los
propios docentes que no
logran articular un discurso
pedagógico ni menos
contrahegémonico. Esto
se debe a las dificultades
para generar un trabajo
reflexivo en conjunto, ya
que surgen la desconfianza
y la competencia, sin
que se generen condiciones
para un diálogo libre
y abierto.
c) Desvinculación de las
universidades de la realidad
social-cultural de
las comunidades y la escuela,
lo que no permite
integrar esos contextos
y la diversidad de identidades
de los distintos
sujetos educativos en la
formación de los futuros
docentes.
d) Instalación, apropiación y promoción del discurso
institucional dominante respecto de los problemas y
políticas educativas, y del énfasis instrumental del quehacer
pedagógico.
e) Énfasis del enfoque tecnocrático del currículo, que
se centra en formar a los futuros profesores como
“buenos planificadores y evaluadores”, pero sin
que necesariamente cuestionen los aspectos más
ideológicos que están implícitos en él.
f) Reproducción de las prácticas tradicionales, conservadoras,
“funcionarias”, que consolidan un sistema excluyente
y reproductor de diferencias sociales.
g) Ausencia de voz pública frente a problemáticas
educativas nacionales, planteadas, por ejemplo, por
los estudiantes a través de la Revolución de los
Pingüinos (2006). En las últimas manifestaciones
estudiantiles,9siempre son los estudiantes los que
elevan una voz clara respecto a la necesidad de
transformar el sistema educativo.
Claramente, estos son los aspectos que
van construyendo los ejes centrales de la formación
docente en la actualidad.
3. La pe rspec tiva crítica en la
formación de los doce ntes
Desde esta perspectiva, es importante
recoger algunos de los aportes que han realizado
teóricos al respecto, como Paulo Freire, Giroux y
Schön (1992), que permiten reflexionar respecto a la
importancia de integrar la perspectiva crítica dentro
de la formación de los futuros docentes.
Considerando el estado actual de la
educación, su lógica de poder y de negación de los
sujetos, debería estar presente una postura críticoreflexiva
en la formación de los profesores, para que
no se conviertan en meros reproductores de las
políticas educativas y para que no se transformen
en técnicos especializados y eficientes que solo
responden a la burocracia que se integra en la escuela
y que, finalmente, genera una lógica de adiestramiento
para ejecutar las políticas educativas, dando cuenta
así de la “tradición eficientista” en la formación de los
docentes (Davini, 1995; Torres, 1998; Pérez, 2004).
Para los propios formadores de los docentes,
el desafío se abre en cuanto a la perspectiva con que
se aborda el currículo y los tipos de preguntas que
son importantes de instalar para que efectivamente
los estudiantes de pedagogía puedan “interrogar su
realidad” desde la perspectiva que planteaba Paulo
Freire, y que los lleve a cuestionar su propia práctica
como estudiante, el contexto nacional y las políticas
educativas, y finalmente, los problemas y situaciones
con que se pueden encontrar en el ejercicio profesional.
Este tipo de formación tiene sus complejidades e
implicancias para los profesores formadores, ya que
supone cuestionar los propios discursos y prácticas
hegemónicas que se encuentran enquistados en la
propia universidad.
En esta perspectiva, tal como plantea Giroux
(1990:174):
“Lo decisivo aquí es el hecho de que los
programas de educación del profesorado
"...debería estar
presente una postura
crítico-reflexiva en
la formación de los
profesores, para que
no se conviertan en
meros reproductores
de las políticas
educativas y para que
no se transformen
en técnicos
especializados y
eficientes que solo
responden a la
burocracia que se
integra en la escuela".
9 En las últimas manifestaciones del 12 de mayo de 2011, convocadas por los estudiantes, se sumaron rectores y académicos. Ver
http://www.latercera.com/noticia/nacional/2011/05/680-365179-9-con-masiva-concurrencia-comienza-marcha-de-estudiantesuniversitarios.
shtml
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PROFESIÓN DOCENTE
a menudo pierden de vista la necesidad de
educar a los estudiantes para que examinen
la naturaleza subyacente de los problemas
escolares. Es más, estos programas necesitan
sustituir el lenguaje de la gestión y la eficacia
por un análisis crítico de las condiciones
menos obvias que estructuran las prácticas
ideológicas y materiales de la instrucción
escolar”.
En este sentido, para abordar e instalar en
la formación una postura reflexiva-crítica en los
futuros docentes, deberían considerarse los siguientes
aspectos:
a) Generar una conciencia de la historicidad del
proceso pedagógico, desde la cual se considere las
transformaciones que se han vivido en el sistema
educativo a partir de la instalación de la lógica
neoliberal y su repercusión en la formación de
los docentes y en su ejercicio profesional. Asumir
esta perspectiva permite entender que la actividad
educativa se encuentra históricamente localizada, lo
que permite una comprensión más profunda de la
situación actual de la educación y de los docentes
(Carr y Kemmis; 1986).
En esta perspectiva, Zemelman (2001)
establece que “el gran problema del conocimiento
social es poder construir un conocimiento que sea
capaz de crecer con la historia”. Esto implica que la
educación debe ser resignificada en los contextos
socio-históricos actuales para lograr una comprensión
de la realidad e iniciar procesos de transformación.
b) Recuperar la voz desde la perspectiva de los
sujetos sociales. Esto implica observar críticamente las
relaciones sociales, de poder, significados y símbolos
presentes en la cultura de la escuela. Sin embargo,
también se pueden ir reconociendo prácticas y
discursos que van constituyendo resistencias con un
poder incipiente para generar un discurso público que
permita ir interviniendo el discurso dominante. Por
tanto, desde la formación de los docentes se debiera
entregar herramientas para identificar, reconocer
y relevar estas prácticas que van constituyendo un
relato y que construyen una educación liberadora.
c) Instalar un conocimiento situado. Esto implica
contextualizar el conocimiento, reflexionar sobre la
realidad del país y la aplicación de las políticas educativas
y su impacto en la cultura de los docentes y en la
dinámica propia de la escuela. No se puede centrar
el saber pedagógico solo en la teoría sin conocer lo
que pasa en la realidad; por tanto, el docente debe ser
capaz de mirar y realizar una lectura de esa realidad
(Freire, 1994).
d) Reflexionar sobre la praxis, para recuperar el
sentido pedagógico de la educación. Esto implica
generar instancias de autorreflexión y de reflexión
con otros para la recuperación de la palabra.
Habermas (1984:177) menciona: “La autorreflexión
es a la vez intuición y emancipación, comprensión y
liberación de la dependencia dogmática”. La práctica
pedagógica es un espacio importante dentro de
la formación permanente de los docentes, lo que
implica la comprensión sobre el quehacer y, desde ahí,
la generación de aprendizaje (Schön, 1992).
DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
82 DOCENCIA Nº 43 JULIO 2011
En esta perspectiva, la
instancia de la práctica dentro
de la formación de los docentes
debiera favorecer una reflexión
crítica para develar lo
que subyace a los discursos y
prácticas de los sujetos en la
escuela y en su propia formación,
con el objeto de develar
tanto en la escuela como en
las universidades las prácticas
de discriminación y de poder
presentes en la interacción cotidiana.
e) Valorizar el diálogo
en el proceso pedagógico,
pero también instalarlo como
una instancia de reflexión que
permita espacios de transformación
social y cultural. Desde
esta instancia se pueden ir
construyendo comunidades de
aprendizaje, ya que en la intersubjetividad
se van encontrando
educadores y educandos en
una búsqueda del conocimiento
y no en la transmisión unilateral
y “bancaria” (Freire, 1994
y Torres, 1998).
f) Propiciar una reflexión epistemológica que
permita problematizar las nociones de conocimiento,
educando y educador, la cual permita a su vez
cuestionar el estado actual de la educación y lo que
implica el quehacer de un docente en este contexto,
con el objeto de que el propio estudiante pueda
reconocer dónde debe estar el énfasis de su formación.
g) Desaprender las prácticas de estudiante,
formadas en una determinada cultura escolar, con las
que ellos mismos se transforman en reproductores
de las mismas prácticas y significaciones traídas de
su vida en la escuela, muchas de ellas autoritarias y
excluyentes en el proceso pedagógico; por tanto, se
debe deconstruir este tipo de prácticas dentro de su
formación pedagógica, aquellas formas culturales de
enfrentarse a un proceso pedagógico, para apropiarse
de un enfoque emancipador.
h) Asumir en la formación docente su
identidad como trabajador y como ciudadano del
mundo que tiene una voz respecto a estos temas.
Esto necesariamente se vincula a una ética en la
formación de los docentes en la que valores como
la justicia, la libertad y el bien social, cobran relevancia
al incorporar esta dimensión. En la actualidad se ha
vaciado la educación de los valores éticos que son
esenciales para su reflexión y quehacer. Recuperando
esta perspectiva, necesariamente se establece una
crítica a las políticas educativas en que prima la
"...la instancia de
la práctica dentro
de la formación
de los docentes
debiera favorecer
una reflexión crítica
para develar lo
que subyace a los
discursos y prácticas
de los sujetos en
la escuela y en su
propia formación,
con el objeto de
develar tanto en la
escuela como en
las universidades
las prácticas de
discriminación y de
poder presentes en la
interacción cotidiana".
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PROFESIÓN DOCENTE
racionalidad económica. Freire (1996:43) menciona al
respecto: “Y es precisamente ese imperativo el que
exige la eticidad del educador y su necesaria militancia
democrática y le impone la vigilancia permanente en el
sentido de coherencia entre el discurso y la práctica”.
i) Recuperar el sentido político del proceso
pedagógico. La educación es un campo de lucha de
poder. Desde esta perspectiva, la reflexión y la acción
crítica pueden generar procesos de transformación
en el espacio de la escuela, comunidades y país,
que cuestionen y transformen las injusticias para
avanzar hacia una construcción democrática desde
los espacios cotidianos hasta el sistema político, con
el objeto de instalar procesos de participación en la
toma de decisiones a todo nivel. Esto implica hacer
política desde la praxis (Cullen, 2004; Almondoz, 2010;
Giroux, 1990; Freire, 1997).
4. La práctica y la inves tigación
para la formación y el eje rcicio del
pe nsamiento crítico
Desde esta perspectiva, la formación de los
docentes debe entregar herramientas a los futuros
profesores para que puedan tener una mirada crítica
de la realidad que afecta a las escuelas, realidad que
actualmente ha sido consecuencia de la aplicación de
políticas educativas neoliberales, que no son neutras
y que tienen consecuencias en la vida de los sujetos
y de la escuela. Estas herramientas en definitiva
permitirían cuestionar las concepciones tradicionales
y hegemónicas que priman en la educación.
Si bien esta perspectiva crítica debiera estar
presente en todo el currículo, es en los ámbitos de
la práctica y la investigación donde se presenta una
posibilidad cierta de enfatizar este tipo de formación.
El primer punto es reflexionar en forma crítica,
a partir de instancias en las que el estudiante tenga
un contacto permanente con la realidad pedagógica
de las escuelas chilenas, acerca del quehacer de
otros docentes y de la dinámica institucional de la
escuela con todos sus componentes. Desde ahí habrá
que preguntarse sobre las condiciones, ideologías
presentes y contraculturas que se van articulando,
para apropiarse críticamente de la realidad educativa.
Esto se construye a través de este proceso dialéctico
entre el hacer y el pensar. A través de este proceso
permanente de reflexión-acción-reflexión, se permite
ir modificando formas culturales y prácticas instaladas
en los estudiantes y docentes.
En este sentido, Freire plantea que en este
proceso de reflexión-acción se pueden encontrar
las claves para la transformación de situaciones de
opresión y de la reproducción del sistema, dando
espacio a un proceso de emancipación.
DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
84 DOCENCIA Nº 43 JULIO 2011
10 Síntesis de la reflexión realizada en el curso de Investigación en Educación Parvularia I de la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación.
"...la formación
de los docentes
debe entregar
herramientas
a los futuros
profesores para
que puedan tener
una mirada crítica
de la realidad
que afecta a
las escuelas,
realidad que
actualmente ha
sido consecuencia
de la aplicación
de políticas
educativas
neoliberales, que
no son neutras
y que tienen
consecuencias
en la vida de los
sujetos y de la
escuela".
Un segundo aspecto se
refiere a la necesidad de
construir un proceso de investigación
que va claramente
vinculado a los procesos
reflexivos en la práctica. Esto
implica asumir la curiosidad
para cuestionar el contexto
donde se realiza el proceso
pedagógico y permite a su
vez abrir las puertas al pensar
crítico.
Aquí aparece también el
cuestionamiento acerca de
para quiénes y para qué investigar.
Desde esta perspectiva,
una primera crítica surge
respecto del hecho de que se
investiga exclusivamente para
investigadores y académicos,
ya que las propuestas y estudios
no se logran socializar
con los propios sujetos en la
escuela, por lo que no es posible
generar un conocimiento
compartido y aportar al proceso
de reflexión sobre las
prácticas y los significados que
han primado en una determinada
cultura escolar. A partir
de la investigación, se puede
aportar una reflexión sobre
los procesos construidos por
los sujetos en el espacio escolar.
Esto implica que los
propios investigadores deben
asumir una responsabilidad individual
y social frente a su propio rol y al objetivo de
la investigación.
Tal como lo hace Balasch (2005:133), es
necesario plantear que el investigador “a partir
del reconocimiento de la propia posición de
poder, busca identificar y actuar frente a las formas
de dominación y procesos de hegemonización
presentes en las sociedades actuales”. Este es el
desafío: incorporarlo en la formación de los futuros
docentes desde una mirada de la micropolítica
educativa, pero también a nivel de los diseñadores
y técnicos que están planteando las políticas,
programas y proyectos que, finalmente, impactan
la vida y dinámica de todos los actores que se
encuentran en la escuela, revalorizando este
espacio como locus investigativo, y reconociendo su
perspectiva social, cultural y política.
Además, se requiere rescatar la subjetividad,
es decir, una relación de sujeto a sujeto en el
proceso de investigación; y que dentro de este
docente y el propio estudiante de pedagogía, se
deconstruyan sus creencias y supuestos sobre el
proceso pedagógico.
Desde esta perspectiva, la investigación que
se encuentra dentro del pensamiento crítico no
puede quedar solo en la reflexión, sino que debe
servir para restablecer vínculos y comunicación
entre los distintos grupos y organizaciones. De esta
forma, estas comunidades no solo serán objetos
de investigación, sino que serán reconocidas como
sujetos que aportan desde una mirada conjunta a la
necesidad de la transformación del espacio cotidiano
de la escuela y de la institucionalidad educativa (Carr
y Kemmis, 1986).
Los estudiantes,10 reflexionando sobre su
futuro rol de docentes, afirman: “Queremos impulsar
cambios y para eso necesitamos herramientas para
analizar la realidad, para contrastar y poder buscar las
concepciones que subyacen detrás de ella y de esa
forma generar nuevas prácticas y nuevas políticas en
el espacio educativo para poder concretar cambios
reales”. De ahí surge la necesidad y el imperativo ético
de que la formación de los docentes se encuentre
vinculada a la transformación del sistema educativo,
como mencionaba Freire. Esto cobra relevancia
en un país donde priman las desigualdades y que
requiere avanzar a una sociedad más justa, inclusiva y
democrática.
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PROFESIÓN DOCENTE
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