Foro-Panel:“Educación Pública en la coyuntura actual”

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“Educac ión Pública en la coyuntura act ual”
Foro-Panel:
“Educación
Pública en la
coyuntura
actual”
Revista Docencia
1 Esta comisión está formada por: José Joaquín Brunner, Sergio Molina, José Pablo Arellano, Mariana
Aylwin, Pilar Romaguera, Jaime Pavez, Pablo Zalaquett, Pedro Pablo Rosso, Patricia Matte, Julia Alvarado,
Andrea Krebs y Harald Beyer, quien la preside. “Este comité se enfocará en dos temas principales. Uno
de ellos es elaborar los lineamientos para una nueva Carrera Docente en Chile, y el segundo, buscar
nuevas fórmulas para administrar la Educación Pública, y que ésta se comprenda como algo más amplio
que la educación municipal”.
(http://www.mineduc.cl/index.php?id_seccion=10&id_portal=1&id_contenido=11047)
2 Cuando se realizó este foro aún no había sido entregado el informe del Panel de Expertos.
3 Beatrice Ávalos es Doctora en Educación e Historia en la Universidad de San Luis en Estados Unidos.
Investigadora del Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE, de la Universidad de Chile.
4 Juan Pablo Valenzuela es Doctor en Economía de la Universidad de Michigan. Académico de la
Universidad de Chile e investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE, de la
Universidad de Chile.
5 Juan Eduardo García-Huidobro es Doctor en Ciencias de la Educación y en Filosofía, Universidad
Católica de Lovaina, Bélgica. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.
6 Abelardo Castro Hidalgo es Doctor en Educación en la Universidad de Uppsala en Suecia. Decano de
la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción. Profesor de Filosofía.
7 Jaime Gajardo es profesor de Matemática y Estadística, egresado de la Universidad Técnica del Estado.
Actualmente Presidente Nacional del Colegio de Profesores de Chile A.G.
El Colegio de Profesores, preocupado por el debate parlamentario
en torno al proyecto de Ley que crea la Agencia de Calidad y
Superintendencia, como por la homogénea línea ideológica del “Panel
de Exper tos para una Educación de Calidad”1 nombrado por
el Ministro de Educación2, convocó al Foro “Educación Pública en la
coyuntura actual”. Con la intención de debatir sobre la educación pública
desde diferentes puntos de vista, participaron como panelistas Beatrice
Ávalos3, Juan Pablo Valenzuela4, Juan Eduardo García-Huidobro5, Abelardo
Castro6 y Jaime Gajardo7.
Ponemos a disposición de nuestros lectores las visiones críticas que
compartieron estos actores educativos en el encuentro celebrado el 26 de
mayo en la sede de la Editorial de la Universidad de Santiago de Chile.
Beatrice Ávalos
Juan Pablo Valenzuela
Jaime Gajardo
Juan Eduardo García-Huidobro
Abelardo Castro
18 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
Beatrice Ávalos:
“Mientras menos estudiantes accedan a
la educación del Estado, menos se puede
asegurar que todos los estudiantes no serán
discriminados”
Buenos días y muchas gracias por la invitación.
Preparando esta intervención me encontré con una
cita que define lo público como aquello que es de
todos y de todas, que mira por el bien de todos y
todas, y que desarrolla igualdad de oportunidades
para todos y todas. Educación pública será, pues, la
educación que satisfará las necesidades de desarrollo
del pueblo y de toda la ciudadanía. El servicio de
calidad asegurará todos los derechos en igualdad de
oportunidades.
No todas las definiciones de educación
pública son tan amplias. Para unos la educación pública
corresponde a lo que llamaríamos el sistema nacional
de educación, que incluye por lo tanto también lo
privado. Más restringido es el concepto que considera
la educación pública como aquella que financia y
administra el Estado.
Pensando en estos temas miré la Ley General
de Educación. Ella no se refiere al concepto de
educación pública sino que más bien habla de un
sistema de educación de naturaleza mixta, que es de
propiedad del Estado por una parte y de propiedad
particular por otra. El modo de financiamiento no
se considera como elemento definidor de lo que
sería una educación pública, en el sentido amplio de
la palabra. Por lo tanto, si queremos luchar por una
educación para todos, en la acepción que estamos
planteando de educación pública, la palabra público no
es la más acertada –por lo amplio que es el concepto
y también por ser un concepto que no se recoge
en las definiciones y en las discusiones legales–, y el
problema que nosotros quizás estamos tratando de
entender o manejar es el de educación del Estado.
¿Por qué nos preocupa la educación de la que
es responsable el Estado? Y ahí la Ley General señala
una serie de deberes que tiene el Estado respecto a
la educación. El artículo 4 precisa, en un párrafo, los
deberes que tiene frente a la educación de la cual es
propietaria, pero hay una serie de párrafos que dejan
vago si esos deberes son sólo de la educación de la
que es propietaria, o si corresponden a todo el resto
de la educación. Por ejemplo: “es deber del Estado
promover políticas educacionales que reconozcan y
fortalezcan las culturas originarias”. ¿Eso se aplica a la
educación de la cual es propietaria o se aplica a toda la
educación? Después dice: “Corresponde asimismo al
Estado propender a asegurar la calidad de la educación
estableciendo las condiciones necesarias para ello
y verificando permanentemente su cumplimiento”,
también está abierto, no dice que se trata sólo de los
establecimientos que son de su dependencia. “Es deber
del Estado velar por la igualdad de oportunidades y
la inclusión educativa, promoviendo especialmente
que se reduzcan las desigualdades derivadas de
circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género
o territoriales”. Ese artículo tampoco especifica que
sea sólo deber del Estado frente a la educación de la
cual el Estado es dueño.
Claramente, en el hecho, el Estado ejerce poca
vigilancia, siguiendo estos grandes lineamientos de la
ley, sobre los colegios particulares subvencionados, los
que no están bajo su propiedad. Tampoco monitorea
lo suficiente sus propios establecimientos, aquellos
de los cuales es dueño. Nuestras preocupaciones
derivan de que –siendo amplios los deberes del
Estado y reducido el ámbito de su obligatoriedad de
acción– la ciudadanía no tendría garantizado el tipo de
educación que la misma ley describe. Es decir, mientras
menos estudiantes accedan a la educación del Estado
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–entendida como aquella de la cual es dueño– menos
se puede asegurar que todos los estudiantes no serán
discriminados o que se reconocerán sus orígenes
culturales o que se monitoreará la calidad de los
establecimientos educacionales.
Por tanto, ¿qué opciones tenemos si queremos
defender la educación del Estado? Una, que está en la
discusión, es ampliar el concepto legalmente, de modo
que comprenda toda la educación financiada por el Estado.
Hay muchos que están sosteniendo que en la medida
que el Estado financia una parte de la educación,
aunque no sea propietario, es educación estatal. No
está claro, como lo acabo de decir, que sea así, porque
no está en la misma ley formulado de esa manera.
Otra opción es examinar e insistir en el
mejoramiento de las condiciones que hacen menos
elegible la educación del Estado para los padres. Por
ejemplo, situación deplorable de algunos colegios, o
casos en que se está tratando de trabajar con profesores
en torno a nuevos materiales y algunos docentes que
llevan veinte años ejerciendo no están dispuestos a
cambiar nada de lo que han venido haciendo durante
ellos. Si bien no son grandes problemas estructurales,
tienen que ver con esa educación que hoy día llamamos
la educación del Estado, y que está haciendo que se
produzca un éxodo y que por lo tanto se reduzcan las
oportunidades de una mayor igualdad y atención a las
necesidades de todos los chilenos, especialmente de
los más necesitados.
Y el tercer punto es revisar el equívoco y predominante
rol que se le ha dado al Estado, casi único
rol en lo que estoy escuchando hoy día, pero que viene
de bastante más atrás: el rol del Estado como evaluador.
Un rol que se levanta poderoso por sobre su
rol de impulsor y garante de los procesos educativos.
Lo que tanto critican quienes entienden el rol de la
evaluación, se ha apoderado de nuestras autoridades
gubernamentales, y no sólo en este gobierno. La evaluación
se está equivocadamente entendiendo como
instrumento de mejora y no en un rol diagnóstico
para detectar dónde están los problemas.
El caso más claro a mi juicio es la aplicación
de la prueba Inicia para futuros profesores, que la
reseño ahora –porque se podría hablar del SIMCE o
de cualquier otra– porque ha estado muy presente. En
su condición actual, la única consecuencia importante
que ha tenido publicar los resultados de esa prueba,
en la forma como se ha hecho, es el desprestigio de
los futuros profesores, el desprestigio de la profesión
docente. Así como está planteado no va a producir
necesariamente una mejora de la formación de los
maestros, porque no sabemos bien dónde están los
problemas. Además es una prueba que carece de
validez.
Mi consejo a las universidades e instituciones
formadoras sería insistir en dos opciones. Una, que se
haga Inicia con consecuencias, como dijo el Presidente
de la República, y eso significa un instrumento de
habilitación para ejercer la docencia y por lo tanto no
se toma al final de los estudios, sino que después de
un periodo de apoyo en el inicio de la docencia. Y la
otra opción es Inicia sin consecuencias, una prueba
que se aplica cada tres o cuatro años con el fin de
diagnosticar el estado de la formación inicial y dar
tiempo para que las instituciones, si hay problemas
–como parece que los hay hoy día– tengan el tiempo
de revisar lo que están haciendo, mejorar y por lo
tanto mostrar entonces un progreso.
Juan Pablo Valenzuela:
“Dos de las medidas que anunció el
Presidente son bastante inconsistentes con el
fortalecimiento de la educación pública”
Muchas gracias al Colegio de Profesores por
la invitación a este seminario. Junto con Beatrice Ávalos
participamos en el Núcleo Milenio8 sobre la profesión
docente, por lo cual varios de los antecedentes, datos
y reflexiones que presentaré a continuación se han
desarrollado al amparo de ese proyecto.
Lo primero a lo que me quiero referir es sobre
la relevancia de la educación pública. Luego hablaré
sobre algunos elementos del contexto actual, para
posteriormente mencionar desafíos, oportunidades e
inconsistencias para fortalecerla.
8 La Iniciativa Científica Núcleo-Milenio está orientada a desarrollar redes de investigación en ciencias básicas y sociales, cuenta con el patrocinio
de MIDEPLAN y el Banco Mundial. El Núcleo sobre La Profesión Docente en Chile está localizado en el Centro de Investigación Avanzada en
Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.
“Educac ión Pública en la coyuntura act ual”
20 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
Relevancia de la educación pública y definición
Los propósitos y relevancia de la educación
pública –desde la definición utilizada por algunas de
las principales entidades internacionales en educación,
como son de UNESCO y OCDE– son cuatro: i)
Garantizar el derecho constitucional de todos (social y
geográficamente) a la educación obligatoria y gratuita;
ii) Garantizar la existencia de proyectos educativos no
particularistas y/o excluyentes; iii) Desarrollar tipos de
proyectos educativos considerados de interés común
(incluyendo la implementación de políticas públicas
nacionales); y iv) Fijar un estándar práctico de calidad
para el conjunto del sistema escolar, promoviendo la
búsqueda de la excelencia en sus escuelas.
Según UNESCO y OCDE, un establecimiento
es de enseñanza pública cuando es controlado y
gestionado por una autoridad o un organismo escolar
estatal (nacional/federal, regional/provincial o local),
independiente del origen de los recursos (Bellei, González
& Valenzuela, 2010)9, es decir, lo que define el carácter
público o privado de las escuelas no es la fuente
de financiamiento sino quién toma las decisiones en la
gestión escolar, quién tiene el poder para decidir los
asuntos internos de la escuela.
Es decir, la definición de educación pública no
tiene que ver con el financiamiento de la educación,
sino con la gestión y propiedad directa de los establecimientos
escolares y, como en muchos servicios que
provee el Estado, puede tener colaboradores para
cumplir esa función, pero obviamente se requiere una
serie de condiciones, y gran parte de la educación
subvencionada particular no las cumple. Una de estas
condiciones es que debe ser gratuita, no discriminadora,
no selectiva, donde el estudiante y su familia
son sujetos de derecho, sin mayores restricciones para
escoger la escuela de su interés. Sin embargo, en nuestro
país sólo un pequeño porcentaje de las escuelas
particulares subvencionadas no cobra. En este sentido,
es la escuela más que la familia quien está ejerciendo
el derecho de escoger.
Por otra parte, la educación pública debe
garantizar la existencia de proyectos educativos no
particulares o excluyentes. No así la educación privada
que puede tener su propia propuesta educativa.
Respecto al rol de cumplir con un proyecto educativo
considerado de interés común, es algo que en la
educación privada queda a su propia voluntad. Por
ejemplo, en términos de educación sexual puede que
el sostenedor privado diga “a mí no me interesa, yo
no voy a entregar información a los estudiantes sobre
determinados métodos anticonceptivos, porque va en
contra de mis principios”.
En un contexto de competencia por la matrícula
escolar, el estándar de calidad que puedan
ofrecer los establecimientos públicos se vuelve un
referente a seguir por par te de sus competidores
privados. Si existe la convicción que para las familias
la calidad de la educación es relevante al momento
de definir dónde matricular a sus hijos, los proveedores
privados deberán igualar, al menos, el nivel de
la educación pública si es que quieren par ticipar en
este mercado. Si, por el contrario, a los proveedores
privados se les permite seleccionar a los estudiantes
de acuerdo a su rendimiento académico o capacidad
de pago, no sólo se entra en contradicción
con el supuesto por medio del cual mejorará la calidad
general del sistema escolar, sino que se vulnera
la posibilidad que la educación pública actúe
en igualdad de condiciones con otros proveedores,
concentrando su responsabilidad sólo en los estudiantes
no aceptados por otros proveedores o
con menores condiciones socioeconómicas y culturales.
Contexto de la educación pública: antecedentes de una
situación crítica
En relación al contexto en que se mueve hoy
la educación pública, quisiera mencionar algunos datos
que ustedes ya deben conocer. Si uno se fija en la evolución
de los promedios de los SIMCE, que es “nuestro
gran indicador de calidad”, éstos presentan sólo leves
mejorías, mientras que sigue mostrando una brecha
sustantiva al comparar los resultados de acuerdo al
nivel socioeconómico de los establecimientos (ver
Cuadro 1). Sin embargo, al controlar el nivel socioeconómico
desaparecen esas brechas: no es que uno lo
está haciendo mucho mejor que el otro, sino que el
corazón de la explicación de las diferencias de los resultados
tiene que ver con el nivel socioeconómico.
9 Bellei, C.; González, P. & Valenzuela, J.P. (2010). Fortalecer la educación pública: un desafío de interés nacional. Borrador, CIAE-UNICEF.
21
Hay investigación sistemática y consistente
(por ejemplo, Mizala, Urquiola & Romaguera, 2007)10
de que si en Chile uno ordena el ranking de los puntajes
SIMCE de las escuelas es igual que ordenarlas
por promedio de sus condiciones socioeconómicas.
Ése es Chile, no ha cambiado, y muchas de las cosas
que estamos haciendo no están orientadas a que cambie.
Por lo tanto, en nuestro sistema escolar “dime el
nivel socioeconómico de la escuela a la que vas –más
allá de la dependencia–, y te voy a contar qué puntajes
promedio vas a obtener a lo largo de tu estadía en ese
lugar”. E inclusive se da un dato duro de que si un niño
vulnerable va a una escuela municipal le va mejor, en
promedio, en resultado SIMCE, que si fuera a una subvencionada
particular, y si es de grupos medios le va a
ir idéntico11. En los otros dos grupos hay diferencias a
favor de los subvencionados particulares, pero son pequeñas
y no estadísticamente significativas.
Una segunda característica relevante de la
educación pública es que permite que las escuelas sean
un espacio de convivencia con otros –independiente de
la capacidad de pago de las familias–, de construcción
de democracia, que va más allá de si yo tengo o no
ciertos puntajes SIMCE. Hay una función pública de
cohesión social, del proyecto de país que queremos
construir a futuro, para lo cual es necesario que
niños y niñas de diversas condiciones sociales, credos
religiosos y visiones ideológicas puedan ser educados
en un mismo espacio pedagógico. Sin embargo, en
Chile, los únicos establecimientos que aseguran que
potencialmente se pueda alcanzar este objetivo son
los gratuitos, es decir, los de educación municipal y los
de la subvencionada particular gratuita. El acceso para
una parte importante de los colegios subvencionados
particulares y particulares pagados depende de la
capacidad de pago que tenga cada una de las familias,
conllevando a que el sistema escolar chileno presente
altos niveles de segmentación y segregación.
Un tercer elemento es la pérdida de relevancia
que está teniendo la educación pública, tanto desde el
punto de vista de la propiedad como de su función.
Cada año se reduce más el porcentaje de familias que
escogen escuelas públicas. Por ejemplo, en el año 2009
menos del 39% de los estudiantes de primero básico
asistía a una escuela municipal. Por otra parte, muchos
de los establecimientos subvencionados particulares
no responden a una alternativa de elección para todos
los estudiantes, puesto que a cerca del 80% de los
niños que van a esas escuelas les cobran. Es decir, hoy
día más de la mitad de los niños asisten a colegios en
que sus familias tienen que pagar, y dependiendo de su
capacidad de pago es la escuela que pueden escoger.
Respecto a la pérdida sistemática de matrícula
en la educación municipal, existen distintas razones
que la explican.
Una primera causa es que el crecimiento de
la población en edad escolar se concentra en algunas
comunas, lo cual implica la necesidad de construir nuevos
establecimientos. Los municipios tienen importantes
restricciones para responder oportunamente a
estas nuevas necesidades; por ejemplo, no se pueden
endeudar. Entonces, ¿quién puede resolver estos nuevos
requerimientos de infraestructura?, claramente
aquellos que puedan obtener los recursos financieros
Cuadro 1
“Educac ión Pública en la coyuntura act ual”
10 Mizala, A., Romaguera, P. & Urquiola, M. (2007). Socioeconomic status or noise? Tradeoffs in the generation of school quality information. Journal
of Development Economics, 84(1), 61-75.
11 Algo similar ocurre a nivel internacional. Según datos de la prueba PISA (Pisa 2006. Science Competencies for Tomorrow`s World. París,
Francia), cuando uno controla por nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, para la mayor parte de los países participantes en
la prueba desaparecen las brechas de resultados entre colegios públicos y privados, e inclusive, para el promedio de los países desarrollados, la
educación pública lo hace un poco mejor.
22 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
suficientes. De esta forma, casi la totalidad de nueva
infraestructura educacional en las comunas de rápido
crecimiento es de sostenedores subvencionados
par ticulares, basta observar los casos de Quilicura,
Puente Alto o Maipú.
Una segunda razón es que se ha generado
un excesivo crecimiento de escuelas subvencionadas
particulares, ello asociado a la mayor preferencia de
los padres por colegios más cercanos a sus domicilios,
así como por una asociación de mejor calidad
cuando los colegios cobran y por un creciente estigma
hacia las escuelas públicas, relacionado con indisciplina,
ineficiencia, pérdida de control de directores
y profesores y tipo de alumnos que van a estas
escuelas (Raczynski et al., 2010)12 . Sin embargo, un
análisis cuantitativo de la evolución de la apertura
de nuevos colegios lleva a concluir que durante los
últimos años se ha generado un exceso de establecimientos,
reduciendo el tamaño promedio de la
matrícula y también de los cursos, sin acompañarse
con un mejoramiento en la calidad de la educación
y generando a su vez un desfinanciamiento bastante
sustantivo (en el sector municipal y subvencionado
particular) puesto que conlleva la caída en la generación
de los ingresos de los sostenedores, lo cual es
incompatible con un costo relativamente fijo de las
escuelas.
Desafíos, oportunidades e inconsistencias para fortalecer
la Educación Pública
Para fortalecer la educación pública es
indispensable que este desafío sea convenido entre
los actores políticos y sociales, que tenga un carácter
de urgencia y que sea una convicción de Estado.
Su dependencia actual está dispersa en cientos de
municipalidades, y seguir con una estrategia caso a
caso no resolverá su actual situación de crisis.
Para revalidar la educación pública se requiere,
además, hacer una serie de cambios sustantivos, que
superan el tema de quién es su propietario. Entre
estos cambios sobresalen:
a) Ampliar la definición del concepto funcional
de educación pública, más allá de la que sustentan
las actuales municipalidades, de tal forma de reconocer
que son proveedores públicos todos aquellos
que cumplen con algunas condiciones relevantes tales
como gratuidad y no selección de los estudiantes.
b) Reducir los mecanismos que generan
segmentación y segregación, tales como reducir, y
en lo posible eliminar, el financiamiento compar tido,
así como rever tir la regulación aprobada en la Ley
General de Educación que permite una temprana
discriminación generalizada en el sistema escolar.
c) Regular las asimetrías en la institucionalidad
entre sostenedores públicos y subvencionados
particulares, es indispensable que se compensen
los mayores costos que implican estas regulaciones.
Al mismo tiempo se deben implementar políticas
de mayor calidad de la educación relativas a los
docentes;por ejemplo, la evaluación docente y la
nueva carrera profesional debe ser implementada
tanto para los colegios públicos como subvencionados
particulares, de lo contrario vamos a pensar que son dos
sistemas que no están articulados o que, erradamente,
podremos lograr profesores de excelencia regulando
las condiciones laborales sólo del 40% –y cada año
menos– de los profesores chilenos.
d) Tener mecanismos para fortalecer la
carrera profesional docente, pero su financiamiento
12 Raczynski, D., Salinas, D., De la Fuente, L., Hernández, M. & Lattz, M. (2010). Hacia una estrategia de validación de la educación pública-municipal:
imaginarios, valoraciones y demandas de las familias. Informe Final FONIDE, Ministerio de Educación.
23
debería ser independiente de la matrícula de
los establecimientos, pues de lo contrario su
implementación sólo será viable para los colegios
con una alta matrícula y con cursos de 40 alumnos o
más. Esta política es completamente factible, puesto
que en la actualidad todos los incentivos individuales y
colectivos que se entregan a los colegios municipales
y subvencionados particulares son independientes de
la subvención regular y de los recursos adicionales SEP,
incluso no están asociados a la matrícula ni tamaño
del curso.
Finalmente, creo que hay una oportunidad en
la declaración que ha hecho el Presidente de la República
el 21 de mayo, en la cual hizo un reconocimiento de
los problemas de calidad e inequidad, y un compromiso
de una educación de calidad para todos los jóvenes y
los niños del país. Sin embargo, lo que no queda claro es
si la educación pública podría ser una de las herramientas
para resolver el problema o se entiende como una
de las causas que ha generado esta situación.
Dos de las medidas que anunció el Presidente
son bastante inconsistentes con el fortalecimiento de
la educación pública. La primera es el mecanismo utilizado
para seguir aumentando los recursos de transferencia
a los colegios. Seguramente nadie va a estar en
contra de que se aumenten los recursos a los niños
más vulnerables, pero al ser vía Subvención Escolar
Preferencial, es un mecanismo destinado a financiar
actividades complementarias y no al financiamiento
de gastos regulares o permanentes. Por ejemplo, no
permite financiar ni mayor dotación, ni profesionales
complementarios en forma sistemática, sino que son
recursos complementarios para equipamiento, apoyo
de asistencia técnica educativa externa, o Tics. Por lo
tanto, pareciera servir sólo de señal a los sostenedores
respecto a que los niños vulnerables –matriculados
principalmente en la educación municipal– ahora
valen más financieramente.
La segunda medida es la generación de semáforos
de los establecimientos de acuerdo a la última
evaluación del SIMCE, así como la ficha de información
asociada a éstos y que se entrega a las familias. Extrañamente
es una ficha que pone promedios nacionales,
cuando es reconocido que éstos principalmente están
asociados a las condiciones socioeconómicas de los
estudiantes que asisten a los establecimientos y no con
el valor agregado que generan las escuelas, ni tampoco
indica si el colegio, más allá del promedio actual, está
logrando mejorar o cumplir con las metas propuestas
en el Plan de Mejoramiento Educativo que firmó en
el marco de la Ley SEP. Esta medida no se hace cargo
del dispositivo de mejoramiento a cuatro años que se
convino –en el marco de la Ley SEP– para que cada
escuela logre procesos de mejoramiento continuo, reconociendo
condiciones iniciales diferentes entre los
establecimientos del país. Al contrario, se pretende generar
un fuerte estímulo para que las familias traten
de retirar a sus hijos de las escuelas marcadas con rojo,
sin embargo no se reconoce que muchas de estas escuelas
rojas están generando esfuerzos por mejorar, y
muchas lo están logrando, así como tampoco la estrategia
de la entrega reiterada de información de estos
semáforos considera medidas para mejorar su desempeño.
Finalmente, dado que el 90% de estas escuelas
de color rojo son escuelas de NSE bajo o medio bajo
(escuelas tipo A y B), la mayor parte de las familias
no podrá acceder a las escuelas “buenas” (de color
verde), no sólo porque en la mitad de las comunas
del país no existen escuelas
verdes, sino que también
porque la mayor par te de la
escuelas verdes son privadas,
seleccionan a sus estudiantes
y cobran por acceder a ellas.
En un contexto donde
el 72% de los estudiantes
matriculados en escuelas de
color rojo pertenecen al sector
municipal, esta medida está
lejos de fortalecer la educación
pública. Injustamente, sólo
profundiza un estigma sobre
el sector que se pretende fortalecer
y aleja cada vez más
el objetivo planteado por el
ministro de educación de asemejar
la educación chilena a la
experiencia de Finlandia, país
donde toda la educación es
pública.
“Educac ión Pública en la coyuntura act ual”
24 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
Juan Eduardo García-Huidobro:
“Es condición para mantener en Chile
la educación pública la supresión del
financiamiento compartido”
Buenos días. Voy a partir enunciando la tesis
que quiero proponer. Nosotros hemos discutido bastante
sobre cuál debería ser la institucionalidad de la
educación pública, entendida como la de propiedad del
Estado. Sin embargo, soy un convencido de que si no se
suprime el financiamiento compartido se pueden tomar
muchas medidas, pero a la larga la educación pública
está llamada a perecer. Para desarrollar esta tesis voy
a responder sumariamente algunas preguntas.
1. ¿Por qué crece el financiamiento compartido?
Detrás de este crecimiento hay una tendencia, lejana
a la política, que está presente en el mundo desde
que la familia existe y que es el imperioso deseo de los
padres de darle lo mejor a sus hijos. El financiamiento
compartido juega con esta tendencia. En el fondo se
les dice a los padres: “si usted quiere a su hijo, colóquelo
en una escuela mejor, y la escuela mejor es aquella
donde usted paga”. Esto penetró en esta sociedad de
mercado donde lo bueno tiene precio, mientras más
caro es mejor; esto es imbatible y no hay muchas posibilidades
de que cambie. Un ejemplo bien brutal es
que hace diez años el porcentaje de profesores de la
educación municipal que tenía ahí a sus hijos era relativamente
alto. Hoy día ya no los hay.
La educación particular subvencionada va aumentando
y la educación municipal va disminuyendo.
Los municipios son los que están atendiendo a los más
pobres, mientras que los sectores medios y mediosaltos
crecientemente están en la educación particular
subvencionada con financiamiento compartido, y los
con mayores recursos en la educación particular pagada.
El número de establecimientos y la matrícula de
financiamiento compartido han dado un salto brutal.
Se partió en 1993 con 232 establecimientos, se pasó
al año siguiente a 800, ya el 2000 había 1.400, y en este
momento hay 2.200. En matrícula el salto es también
de ocho veces y media: de 142.000 a 1.200.000. Y esto
sigue: el financiamiento compartido va creciendo cada
año (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Evolución Financiamiento Compartido (Sector
Particular Subvencionado)
1993 2000 2009
Establecimientos
232 1.426 2.211
Matrícula 142.700 881.700 1.200.625
2. ¿Qué entender por educación pública?
Hay un sentido estricto, que se usa mundialmente:
la educación que entrega el Estado. Ésta se da en
prácticamente todos los países del mundo, es muy
raro el país donde es minoritaria. Las excepciones son
Chile, Bélgica y Holanda, y puede haber un país más,
pero es una situación anómala.
Hay un sentido amplio de educación pública
que tiene que ver con la capacidad del Estado de
regular el sistema educacional nacional, incluyendo a
la educación pagada.
Y hay un sentido intermedio, que ha sido muy
usado en Chile, prácticamente desde el comienzo de
la Independencia, con fluctuaciones, y que se instaló en
las garantías constitucionales del año ’70, y es esta idea
de que la educación que provee nuestro sistema nacional
tiene dos brazos, es mixta: entregada por el Estado
y también por particulares, pero con financiamiento
estatal. Lo básico no está dado por quien la entregue
y administre, sino por que sea una educación de igual
calidad para todos y gratuita. Con la municipalización
dejó de ser igual para todos, porque los municipios no
pueden dar lo mismo a todos, y con el financiamiento
compartido dejó de ser gratuita. Por lo tanto, se puede
señalar que estrictamente, Chile no tiene hoy día educación
pública.
3. ¿Por qué es necesario que el Estado
mantenga una educación de su propiedad? Hay al
menos tres argumentos importantes para decir que
sí vale la pena. El primero es que el Estado tiene la
obligación, por convenciones internacionales y por
Constitución, de asegurar a todos y a todas, a todo
evento, su derecho a la educación, y es casi imposible
pensar que lo va a hacer si no tiene un instrumento
propio para ello.
25
En segundo lugar, está demostrado empíricamente
en el mundo que el mejor regulador de la calidad
de la educación es la calidad del sistema público.
En definitiva, para mantener la calidad, mucho más que
seguir metiendo mapas de colores y pruebas, hay que
mejorar la educación pública. Si yo tengo una educación
pública gratuita de calidad frente a otra también
gratuita, la gente elegirá por la calidad. Al momento en
que la calidad empieza a decaer, el sistema particular
empieza a crecer, es inevitable.
Por último, tercer argumento, si se quiere,
ideológico, o ético, es la idea de que es importante
que en la sociedad exista una alternativa de calidad
que sea plural, laica y con alta integración social.
4. ¿Cuáles son las características básicas en la
educación pública? Que sea gratuita, de igual calidad para
todos –prescindiendo de dónde vivo y quiénes fueron
mis padres, cuánto dinero tienen–, que tenga mixtura
social, vale decir, que no tenga mecanismos de selección.
5. ¿Qué cambios debieran darse en la educación
municipal para que se cumpla con estos propósitos?
Uno es un financiamiento y una administración
suficiente para asegurar igual calidad en todas partes
del país. Y lo segundo es lograr un sistema de educación
que minimiza el valor posicional o de clasificación
social de la educación, que es exactamente lo contrario
de lo que tenemos: hoy día el salirme del sistema
público me coloca en una situación social de privilegio.
6. ¿Qué justifica que el Estado dé un apoyo
financiero a la educación particular subvencionada,
que es de propiedad privada y constituye además
un negocio privado? Su sentido público: Respeto a la
pluralidad de sociedad (“particular”) y el “derecho” de
los padres a elegir la educación de sus hijos. La única
manera de que la familia elija la educación de sus hijos
es que tenga una alternativa distinta a la estatal, pero
gratuita, y eso supone apoyo del Estado.
Para concluir, repitamos la afirmación inicial:
es condición para mantener en Chile la educación
pública –en sentido estricto, de propiedad del Estado–
la supresión del financiamiento compartido. Además,
esta supresión devolvería el sentido público a la
educación particular con financiamiento fiscal.
Abelardo Castro:
“Si el Estado tiene como objetivo el bien común
de un grupo de personas es su tarea preocuparse
de una educación que apunte al bien común
de una sociedad”
Muchas gracias por la invitación.
¿Qué es lo público? Cuando uno mira el
diccionario de leyes dice “es lo no privado”. El tema
de lo público, finalmente, cuando uno ya empieza a
desglosar lo que está en el ámbito de la jurisprudencia,
tiene que ver con el bien común. Es entonces tarea
del Estado preocuparse de una educación que apunte
al bien común de una sociedad. Y por tanto –y es
algo que nosotros hemos discutido en el Consejo de
Decanos del Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas, CRUCH13– de una u otra manera deja de
lado aquella educación que tiene como objetivo el
lucro, independientemente de que también tenga
como efecto colateral el bien común.
Cuando uno mira los proyectos de ley que
financian la educación en distintos países de Europa,
en muchos de ellos se afirma que la riqueza del país
está en el intelecto de su población, en la realización
de éste. Y por tanto, la meta que tiene el Estado en la
visión de lo que es el bien común no solamente es
tener a todos los niños bajo el techo de la escuela,
“Educac ión Pública en la coyuntura act ual”
13 Organismo que agrupa a veinticinco universidades públicas-tradicionales.
26 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
sino que los niños que están en ella lo hagan en
condiciones de calidad, en las mejores condiciones
para poder desarrollarse. En la medida en que un
país es capaz de acceder a su potencial intelectual, su
posibilidad de desarrollo y el bienestar de su población
son más altos. En las discusiones que tenemos como
decanos percibimos que, a veces, este debate sobre
las condiciones para captar y desarrollar la capacidad
intelectual del país a partir de la escuela generalmente
está ausente. Se habla de la escuela en términos de un
instrumento, pero un instrumento que no se sabe ni
se intuye mucho hacia dónde está apuntando.
Si concebimos que la educación es uno de los
instrumentos que tiene el Estado para lograr su bienestar
a través de la realización de la inteligencia, queda
tal vez mucho más claro que es tarea del Estado, entonces,
levantar una educación de calidad para todos.
Y no solamente porque éticamente tiene que hacerlo,
sino que también desde un punto de vista pragmático.
Consecuente con ello, se requiere de un sistema educacional
que sea coherente, integrado y nacional. Esa
es una de las preocupaciones que aparecen cuando
miramos el sistema educacional chileno desde su gestión,
su diseño, evaluación y financiamiento: no es coherente
ni integrado, y menos nacional. Una de estas
incoherencias es lo que plantea Juan Eduardo. Cuando
se incorpora la participación de los padres en el pago
de la escuela, comienza a distorsionarse. Yo creo que
ésta es una de las medidas que más apuntó a destruir
la educación pública, la disgregó, la atomizó.
Coincidimos también los decanos en que en
este proceso es de tremenda importancia la profesión
docente y las condiciones en que ella se ejerce.
Cuando se analiza la educación pública es importante
que allí tengamos efectivamente los mejores docentes,
en términos de autonomía de desempeño, de calidad
de logro y con los sistemas de apoyo respectivos. Y ahí
estamos en una situación compleja. En este sentido, la
asociatividad entre lo que ocurre con la academia en la
investigación científica y el sistema educacional es clave.
Hace un tiempo se publicaron los resultados
de la prueba Inicia, que los decanos vemos con preocupación,
en tanto es una prueba que no está basada
en curriculum comunes, sino que parte del supuesto
de lo que debieran saber los profesores para poder
enseñar. Y lo que ocurre es una demonización de la
formación docente, sin considerar que en ese promedio
están aquellos aspectos que los decanos siempre
hemos criticado: que la oferta para la formación de
profesores es tan diversa y tan distinta en términos de
exigencia a la carrera, que es imposible hoy día hablar
de que el promedio aceptable es esto y están todos
bajo ese promedio. Consideramos que el conjunto de
estas medidas que apuntan a lo que es hoy asegurar la
calidad del ejercicio y la formación de profesores son
insuficientes. En este sentido, más que hacer reclamos
–y así lo asumimos los decanos– tenemos que tener la
audacia de levantar las mejores propuestas.
Jaime Gajardo:
“Si hablamos de mejorar la calidad de la
educación, avancemos con todos”
Buenos días a todos y a todas. Se han sumado
hechos que hacen ver que es muy importante que se
fomente un debate sobre el tema de educación. Todo
el mundo reconoce que hay una crisis, que hay una
baja calidad en los contenidos, que además el nivel de
logros está estancado, que hay un déficit presupuestario
tremendo de la educación municipal. Pero hay un
sector que está apostando a una educación más de
27
mercado, mientras que la visión alternativa a eso se ve
aún difusa, porque si bien hemos estado debatiendo,
discutiendo ideas, y se ha trabajado mucho, cuesta
compilar todo eso.
Yo quiero referirme a algunas cosas que han
sucedido en estos días. Por ejemplo, sobre la prueba
Inicia. Concordamos con la opinión entregada acá
por Beatrice en términos de que ésta dejó muy mal
a los profesores del país. Y más que mostrar una
realidad, nosotros vemos una autoridad que se está
despejando el camino para implementar su política.
Porque que el propio Presidente de la República diga
“mire, estos profesores son capaces de responder
sólo el 36% de las preguntas que hay en esa prueba”
y que asevere después que “nuestros hijos están en
riesgo”, es realmente tremendo, algo muy golpeador,
pero sin embargo nada dice sobre cómo está hoy
día la formación inicial docente, que en realidad se
ha convertido en un buen negocio. Nosotros estamos
por que haya una formación sólida, pero el actual
sistema no lo garantiza.
Además, cuando se señala que debe ser un
atractivo para el joven que va a estudiar pedagogía, el
Centro de Investigación Avanzada en Educación de la
Universidad de Chile (CIAE) sacó hace pocos días un
estudio donde señala que el nivel de renta, de condiciones
laborales del magisterio, está bajo un 45% de
los demás profesionales. Y no considera en esto sólo a
las carreras top sino que también a profesiones similares
a la nuestra. Entonces si ahí no se produce una nivelación,
si no se mejoran esas condiciones, ¿qué atractivo
puede haber para entrar a estudiar Pedagogía?
Hay una pregunta muy recurrente que nos
hacen en la prensa, en la televisión: “bueno, ¿y ustedes
los profesores no tienen ninguna autocrítica, no hay un
mea culpa, ustedes están eximidos de esto?”. Y en eso
nosotros decimos: Podemos tener un sentido de autocrítica,
pero siempre que hayamos participado en la
elaboración de todas estas políticas. No obstante aquí
la mayoría de las reformas que ha habido han sido impuestas.
Entonces si no hemos sido partícipes, si nadie
nos ha consultado nada, ¿por qué tenemos que hacernos
responsables de una situación de esa envergadura?
Y ése es el gran vacío que existe en la implementación
de cualquier sistema, porque la actual ley que está en el
parlamento se está llevando adelante en base a acuerdos
políticos, pero no asegurando el respaldo de la
gente, que cuente con una legitimidad social, que todos
los sectores estén de acuerdo. Este proceso debiese
llevarse a cabo con debate y participación de verdad.
Estamos de acuerdo en que la gran disyuntiva
va a ser educación de mercado versus educación
pública. Ahí está la gran batalla que se nos avecina y
eso es un hecho ineludible, porque ante el rechazo que
hubo en el parlamento a la Ley de Aseguramiento de
la Calidad, se ha ido creando una instancia de diferentes
sectores que están buscando una alternativa. Y eso es
un paso, y que puede ser también la antesala para un
gran frente o movimiento por la educación pública, o
de confrontación, de debate de ideas, que permita que
al final aflore un sistema que realmente sea el que el
país necesita.
Ahora quisiera hacer una pequeña revisión de
los anuncios que hizo el presidente Piñera en su discurso
del 21 de mayo, donde queda claro que vamos
a un camino de privatización total. Primero, cuando él
hace un llamado a aprobar esta ley, esta nueva institucionalidad
educacional, dice: “este proyecto crea una
Agencia que evaluará a los colegios y una Superintendencia
que fiscalizará el correcto uso de recursos”,
y que incluso, “podrá cerrar aquellos establecimientos
que no sean capaces de cumplir estándares mínimos
de calidad”. En las exposiciones que ustedes han hecho
han dejado claro que el contexto social también
es muy importante en el desarrollo de la educación,
que es un elemento que no se puede dejar de lado. Si
vamos a hacer evaluaciones tenemos que hacer evaluaciones
donde haya proceso, contexto y resultados,
“Educac ión Pública en la coyuntura act ual”
28 DOCENCIA Nº 41 AGOSTO 2010
y no elevar la evaluación estandarizada a este rango
de semidiós o de un juez supremo que todo lo determina
y dice “esta política es buena, esta política no”.
El Presidente también anuncia que “tendremos
funcionando en marzo del 2011 quince liceos
Bicentenario, de un total de 50 colegios mixtos de excelencia”,
que es otra iniciativa que va claramente en
este camino, porque eso es selección, es segregación.
Nosotros no estamos de acuerdo con ese tipo de
política, porque al final va creando grandes ghettos, y
acentúa la tremenda segregación que ya tenemos en
el sistema educativo.
En tercer lugar dice: “nos comprometemos
a duplicar la subvención educacional en un plazo de
ocho años”. Estas medidas tienen un gran sesgo de
populismo y de marketing, porque en este aspecto,
con la actual ley de financiamiento –que perjudica a
los más pobres, porque se paga por promedio de asistencia–
inyectar más sencillamente se puede transformar
en mejores ingresos para los señores involucrados
en el negocio de la educación.
Cuarto, agrega que “los padres necesitan más
y mejor información para elegir a los colegios”. Bueno,
aquí está lo que decían ustedes mismos del mapa de
colores, que en definitiva va a estigmatizar a determinados
sectores y colegios. Es como lo que alguna
vez más de alguien ha hecho en una clase: juntar a los
buenos con los buenos, los malos con los malos. Pero
evidentemente que eso es algo que está reñido hoy
día con la pedagogía y con el sentido de la educación,
con la filosofía educacional.
Y por último, Piñera señala: “queremos un
Chile que se sienta orgulloso de sus profesores, un
país en que nuestros mejores talentos quieran enseñar.
Para lograrlo, un panel de expertos está trabajando en
un proyecto de una nueva carrera profesional”. Conocemos
la conformación de este comité. Nosotros vemos
que ellos van a querer hacernos competir entre
nosotros, en definitiva: “usted hágase su sueldo”. “Si
usted presenta resultados en esto, en esto otro, tiene
responsabilidades directivas, etc., va construyéndose
su propio sueldo”. “Si usted gana mal es porque usted
es irresponsable, no es competitivo, no está acorde a
estos tiempos, entonces lo lamentamos mucho”. Creo
que como organización hay aspectos clave en que no
podemos ceder un milímetro y que son pilares básicos
sea cual sea el camino que venga.
Una es que tiene que ser una carrera profesional
universal para todos, como una cuestión básica.
Segundo, que nos nivele, poniéndonos acordes
a un trato profesional. Si va a ser una carrera profesional
docente, que se nos trate como tal, no como
técnicos o como mandos medios –con todo el respeto
que nos merecen esos otros trabajos–. Tiene que
haber una nivelación hacia arriba.
Tercero, que sea una carrera que reconozca
los derechos ya adquiridos. No puede ser aquí un
negocio, “mire, entrégueme el estatuto docente y yo
les doy una carrera o les doy tales derechos”, porque
hoy día lo que tiene el magisterio es muy mínimo. No
puede haber pérdida o retroceso de derechos. Hay
otros puntos que también son muy importantes, pero
eso diría yo que es lo fundamental en un proceso para
sentarse a conversar y discutir todos estos temas que
son tan relevantes.
Yo sólo termino felicitando una vez más la iniciativa
y hacer un llamado a que esto se extienda en
el país y en todos los niveles. Creemos que hoy día el
Colegio de Profesores puede ser un eje articulador de
un movimiento significativo que lidere a la educación
pública, una educación renovada, algo que sea distinto
y no más de lo mismo. Muchas gracias.