martes, 26 de abril de 2011

CELEBRACIÒN DEL 1º DE MAYO , DÌA DEL TRABAJADOR (A)

Burnout (síndrome

Burnout (síndrome)

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El síndrome de burnout (también llamado síndrome de desgaste profesional o síndrome de desgaste ocupacional (SDO) o síndrome del trabajador desgastado o síndrome del trabajador consumido o incluso síndrome de quemarse por el trabajo como también síndrome de la cabeza quemada) es un padecimiento que consiste en la presencia de una respuesta prolongada de estrés en el organismo ante los factores estresantes emocionales e interpersonales que se presentan en el trabajo, que incluye fatiga crónica, ineficacia y negación de lo ocurrido.[1] Se suele presentar en aquellas situaciones laborales en las que los excesivos niveles de exigencia ya se han vuelto un hábito inconsciente e incluso socialmente valorado. Las consecuencias en la salud de este padecimiento pueden ser muy graves: deterioro en las relaciones interpersonales, desgaste o pérdida de la empatía, y síntomas emocionales (depresión) y físicos (insomnio crónico, graves daños cerebrales o cardiovasculares).[2]

Contenido

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[editar] Población de riesgo

Las principales áreas donde se ha investigado este padecimiento han sido la docencia y la enfermería, un análisis completo de las investigaciones en la docencia se encuentra en el libro: Docencia, Riesgos y desafíos: el Síndrome de Burnout, realizado por el Dr. Luis Felipe Ali El Sahili González. El síndrome de burnout no se presenta únicamente en el mundo empresarial; ataca directamente a deportistas de élite, teleoperadores (operadores de Centros de llamadas), informáticos, así como a profesiones de auxilio como enfermería, medicina, profesorado, liquidadores de seguros médicos, etc. Especialmente las mujeres son víctimas de este síndrome, con más frecuencia que los hombres.[3] [4]
En especial padecen del síndrome de burnout personas altamente calificadas y comprometidas, en las que los intereses profesionales predominan sobre los intereses personales. Las relaciones personales o matrimoniales padecen las consecuencias, y terminan por romperse. El trabajo es lo más importante en la vida de los afectados. Debido a fracasos profesionales reaccionan sensiblemente y trabajan más.
Aunque este síndrome se da mayormente en el ámbito laboral, cada vez más a menudo aparecen casos de burnout en estudiantes. Los afectados suelen ser personas que se esfuerzan excesivamente en sus estudios o que se sienten "agobiados" en las temporadas de exámenes. Esto suele ocurrir cuando al estudiante le cuesta mucho trabajo entender y memorizar las cosas, y por ello tiene que esforzarse más de lo normal. Si el síndrome se prolonga, el afectado suele abandonar los estudios y padecer depresión.

[editar] Síntomas

Lo principal es un fuerte sentimiento de impotencia, ya que desde el momento de levantarse ya se siente cansado. El trabajo no tiene fin y, a pesar de que se hace todo para cumplir con los compromisos, el trabajo nunca se termina. Lo que anteriormente era motivo de alegría ahora no lo es. Aun cuando se tiene tiempo, se siente siempre estresado. A diferencia de lo que ocurría al principio, el trabajo ya no produce incentivos para la persona afectada con burnout. Visto por otras personas, aparenta sensibilidad, depresión e insatisfacción.
A los propios síntomas del estrés a nivel corporal se suman múltiples molestias: insomnio, dolor de cabeza, mareos, dolores musculares, trastornos digestivos, infecciones, manchas o afecciones en la piel, trastornos respiratorios y circulatorios o digestivos (variaciones en el peso).
El burnout suele definirse a través de tres dimensiones:[5]
  • Agotamiento (exhaustion, en inglés) es la sensación de ya no ser capaz de ofrecer más de sí mismo(a) a nivel emocional;
  • Suspicacia/escepticismo (cynicism, en inglés) es una actitud distante hacia el trabajo, hacia las personas a las que se está ofreciendo el servicio y también hacia los compañeros de trabajo;[6]
  • Ineficacia (inefficacy, en inglés) es la sensación de que no se están llevando a cabo debidamente las tareas y de que se es incompetente en el trabajo.[7]

[editar] Causas

El síndrome burnout suele deberse a múltiples causas, y se origina principalmente en las profesiones de alto contacto con personas, con horarios de trabajo excesivos. Se ha encontrado en múltiples investigaciones que el síndrome ataca especialmente cuando el trabajo supera las ocho horas diarias, cuando no se ha cambiado de ambiente laboral en largos periodos de tiempo y cuando la remuneración económica es inadecuada. El desgaste ocupacional también sucede por las inconformidades con los compañeros y superiores cuando lo tratan de manera incorrecta, esto depende de tener un pésimo clima laboral donde se encuentran áreas de trabajo en donde las condiciones de trabajo son inhumanas.

[editar] Epidemiología

Las investigaciones mundiales de burnout hablan de un 40 por ciento de casos en el personal médico y de un poco menos de esa cifra entre los docentes. Las investigaciones de El Sahili y Kornhauser en la ciudad de León, Guanajuato, hablan de un 20 por ciento de casos en esa zona; sin embargo, los estudios del doctor Pando Moreno en Guadalajara, Jalisco, muestran cerca de un 50 por ciento en docentes universitarios.

[editar] Modelos explicativos del burnout

En DOCENCIA: RIESGOS Y DESAFÍOS, Luis Felipe A. El Sahili González (2011) menciona 4 modelos que pretenden explicar cómo se produce el burnout.
  • El modelo de descompensación valoración-tarea-demanda representa uno de los primeros modelos teóricos para explicar el burnout, propuesto por Kyriacou y Sutcliffe (1978), quienes consideran que se presenta cuando existe una descompensación entre la valoración del esfuerzo realizado con toda la gama de estrategias que tiene que realizar el docente a lo largo del día y la existencia de solicitudes laborales que exceden sus capacidades; los factores personales y organizacionales también influyen sobre dicho proceso.
  • El modelo sociológico, creado por Woods, propone tres variables: micro (personalidad y profesionalización personal), media (instituciones educativas) y macro (política gubernamental y economía global). El capitalismo presiona para que se logre la eficiencia, y las tareas de alto nivel se transforman en rutinas, lo que hace que el docente se vuelva más técnico que profesionista; la escuela y las características de personalidad del docente se conjugan para dar por resultado el burnout.
  • El modelo opresión-demografía, propuesto por Maslach y Jakson (1981), considera que las características opresoras del trabajo, en combinación con las características sociodemográficas, son las causas principales del burnout. Entre estas últimas, destaca la vivencia del estrés, la evaluación de los demás y la evaluación de sí mismo. Cabe destacar que este modelo es el más seguido en la actualidad.
  • El modelo demografía-personalidad-desilusión, propuesto por El Sahili González (2010), incluye los factores sociodemográficos, que se conjugan con la presión emocional, el elevado involucramiento en las tareas, así como la demanda de atención, lo cual engloba el concepto de desgaste por estrés, en conjunto con la desilusión gradual sobre el entorno, todo lo cual genera una pérdida en el interés vocacional y una disminución de la energía.[8]

[editar] Véase también

[editar] Referencias

Magisterio y Confech afinan agenda para Movimiento Nacional de Educación

Magisterio y Confech afinan agenda para Movimiento Nacional de Educación

Mal uso de recursos SEP

Mal uso de recursos SEP

Cambios a la Ley SEP

Cambios a la Ley SEP

lunes, 25 de abril de 2011

Revista Docencia LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA COMO ESPACIO CARCELARIO

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 LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA COMO ESPACIO CARCELARIO
y
La construcción de la escuela como espacio carcelario1
Javier Marambio  Sofía Guzmán
Ante tantas medidas anunciadas para mejorar la calidad de la educación, sobre las cuales hubo escasa o nula participación de los actores educativos, nos pareció atingente publicar este artículo acerca de cómo los jóvenes significan su espacio escolar. Mientras se piensa en la creación de 60 liceos de excelencia, que terminará por profundizar la segmentación de la educación, pensamos interesante dar a conocer la sensación de encierro, sometimiento y falta de libertad que experimentan día a día miles de estudiantes secundarios.
1 El artículo se enmarca en el estudio Las representaciones sociales del espacio escolar en jóvenes en dos liceos municipales. La construcción de la escuela como espacio carcelario. Memoria para optar al título de psicólogo. Carrera de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. 2004. Es posible descargar el estudio en la página http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2004/guzman_s/sources/guzman_s.pdf DOCENCIA Nº 42 DICIEMBRE 2010 56 R E F L E X IONE S P E DAGÓG I C A S
Introducción
La interrelación del espacio físico-social con las distintas facetas del ser humano tiene una influencia que ha sido reconocida, principalmente, desde el punto de vista de la psicología, con respecto a los primeros estadios del desarrollo humano. Esto se traduce, por ejemplo, en propuestas como las de María Montessori o Rudolf Steiner, quienes otorgan un lugar significativo en sus propuestas al rol fundamental que juega el dise­ño de espacios adecuados en el desenvolvimiento del niño3. Esto, en tanto el espacio es portador de significa­dos sociales que, en cierta medida, condicionan nuestro comportamiento, pero, más aún, nuestra visión del mun­do. Este reconocimiento de la importancia de un buen diseño del edificio escolar es realizado, entre otros, por la UNESCO, quien a través de Rodolfo Almeida nos se­ñala que un establecimiento con una arquitectura apro­piada puede ayudar a mejorar el proceso educativo4.


Siendo el espacio escolar sumamente rele­vante para los actores de la escuela, especialmente los jóvenes, quienes la mayoría de las veces son escasa o nulamente considerados a la hora de proyectarlo, realizamos un estudio cualitativo exploratorio para conocer cómo los estudiantes significan y se repre­sentan dicho espacio. La muestra estuvo integrada por 16 jóvenes de Tercero Medio (en igual proporción de mujeres y hombres) de dos liceos municipales ubica­dos en dos comunas vecinas, al sur de Santiago; y que identificaremos como Liceo A y Liceo B.
El Liceo A está ubicado en un sector céntri­co de una comuna al sur de Santiago. Es un estable­cimiento polivalente (científico-humanista y técnico-profesional), con una matrícula total superior a los 1.200 alumnos desde 1º a 4º medio. El sector residen­cial que lo rodea posee una alta densidad poblacional, perteneciente a un sector de clase social-económica de nivel bajo y medio-bajo, encontrándose en ella problemas de drogadicción y delincuencia, caracterís­ticas que marcan fuertemente al alumnado.
El Liceo B se localiza en el centro de otra comuna al sur de Santiago. Es científico-humanista y cuenta con una matrícula superior a los 1.600 alumnos entre 1º y 4º medio. Su alumnado pertenece a clase media y media-baja, proviniendo la mayoría de la misma comuna.
Luego de realizar una observación directa en los establecimientos educacionales, que permitió adentrarse en el espacio escolar y los usos que de él hacen los jóvenes, se entrevistó a 4 alumnas y a 4 alumnos de cada liceo, los que fueron seleccionados de acuerdo a las posibilidades que nos dio la institución, con ayuda de los inspectores y de los mismos jóvenes entrevistados.
Para comenzar las entrevistas, lo primero que se les pidió a los estudiantes fue que dibujaran un mapa de sus liceos; luego se les solicitó que, haciendo uso de éste, relataran cuál era su recorrido diario por el establecimiento. Este trabajo fue muy útil, ya que, apar­te de posibilitarnos tener un mejor acercamiento a la percepción de los jóvenes respecto a la infraestructura y organización de sus liceos, nos facilitó la tarea de que éstos pudieran hacer una abstracción del espacio físi­co del establecimiento, permitiéndoles mirarlo y tomar conciencia de él. Esta toma de conciencia los sensibilizó frente al tema, y generó un grato ambiente durante la entrevista. Así fue posible describir, identificar y analizar


3 Pol, E. & Morales, S. (1986). El entorno escolar desde la psicología ambiental. En F. J. BURILLO, & J. ARAGONÉS (Eds.), Introducción a la psicología ambiental (pp. 283-301). Madrid: Alianza Editorial.
4 Almeida, R. (1999). «Tendencias y estrategias de diseño para establecimientos educacionales nuevos». Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, N° 48, UNESCO, 73-87.57


las valoraciones que los alumnos otorgan a su espacio escolar. Para dar cuenta de los resultados nos referire­mos a la evaluación que realizan del espacio físico y de la disciplina, luego a las representaciones que le surgen desde allí y, por último, a cómo es el espacio escolar imaginado.
Evaluación del espacio físico
Los jóvenes entrevistados consideran que disponen de un espacio reducido, limitado; se sienten apretados” y en una infraestructura precaria a la que le falta mantenimiento. Dicen que no existe imple­mentación adecuada para desarrollar las diversas acti­vidades que el liceo propone, contando con lo mínimo necesario y, en algunos casos, ni siquiera con esto.
“Que no hay espacio…, estamos muy apretados, chocando uno con otro” (Joven 5).
“Considero que el liceo tiene muchos alumnos y le falta infraestructura” (Joven 14).
“En general… a ver… un liceo grande, no de muy buena infraestructura, se nota y ve rayado (...) Las sillas viejas, todas rayadas… los baños el año pasado eran asquerosos” (Joven 2).
Además, consideran que la deficiencia en la infraestructura afecta a la seguridad que el lugar les ofrece: “La seguridad es mala, los cables sueltos y al aire, ampolletas quemadas…” (Joven 2)
y algo súper importante sería una zona de evacuación adecuada, que hace harta falta” (Joven 4).
“…aquí no hay ningún lugar donde arrancar si tiembla. Antes había y con el patio techado ya no hay un lugar seguro” (Joven 8).
Uno de los espacios centrales dentro del liceo, por la cantidad de tiempo que pasan los alumnos en él, es la sala de clases, de la cual hacen una evaluación bastante crítica. Las encuentran demasiado pequeñas y en malas condiciones, las califican como monótonas, aburridas y que no favorecen el aprendizaje.
“Las salas son muy chicas, somos muchos en la misma sala, son feas, apagadas, pintadas del mismo color” (Joven 3).
“El mobiliario de colores oscuros, feos, las mesas feas, incómodas, de a dos, quiere salir uno y el otro se enoja, es fome, deberían ser individuales” (Joven 15).
“Las sillas y las mesas, las antiguas, no me gustan (...) como que chocai o te quitan el espacio y te ponen el codo (...) estay muy apretado y no podís trabajar bien” (Joven 1).
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El número excesivo de alumnos dentro de ellas los hace sentirse apretados, lo que sumado al desorden y al ruido provocan que el ambiente de la clase sea muy desagradable.
más salas faltan, para que queden poquitos alumnos por sala, como máximo 20 porque son tantos que uno termina tan estresado en un ambiente tan denso y tenso, tanta bulla” (Joven 4).
“Es que 45 personas en una sala es demasiado, todos hablando, es insoportable” (Joven 12).
Otro elemento que hace que las condiciones ambientales al interior de las salas no sean las más favo­rables para el estudio, es la mala ventilación, lo que les produce una sensación de encierro y de malestar físico.
“No se pueden abrir las ventanas, tienen unos fierros, entonces no podemos abrirlas, y las cortinas deben estar siempre cerradas, la puerta también, entonces no entra mucho aire” (Joven 13).
LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA COMO ESPACIO CARCELARIODOCENCIA Nº 42 DICIEMBRE 2010 58 R E F L E X IONE S P E DAGÓG I C A S


“Sería más agradable que le sacaran las pinturas a los vidrios, que sean más agradables las salas, porque de repente no dan ni ganas de entrar. Por lo mismo, es como un encierro, si a veces lo único que le pedimos a los profes es que salgamos al aire libre a hacer las clases. Algunos aceptan abrir la puerta para que circule el aire, por último” (Joven 8).
“Eso está mal, las ventanas están muy arriba, casi al llegar al techo y no se abren. Tendrán unos 15 cms. Y esas son las que se pueden abrir, las otras, como el ventanal, esas no se pueden abrir, da calor. En lo personal me duele la cabeza con el calor. Los chiquillos se ponen insoportables con el calor” (Joven 15).
Como que siempre uno respira aire caliente y da sueño. En el verano falta aire y en el invierno da frío. Pero cuando hace mucho calor es insoportable estudiar, falta oxígeno y uno se agota altiro”. (Joven 9).
121No habiendo una medida por parte de la institu­ción frente a la mala ventilación, los jóvenes reaccionan ante esto rompiendo los vidrios como la única alter­nativa posible que ven para “solucionar” el problema.
Es que cuando necesitamos ventilación ha­cemos tira algunos vidrios, porque las ventanas no se pueden abrir y tienen unas rejas por fuera, barrotes, la mayoría tienen barrotes. En todas las salas, sobre todo en esta época, se rompen más vidrios, es que es muy poca la ventilación que hay” (Joven 9).
Los jóvenes también hacen una evaluación negativa respecto a la iluminación del espacio de la sala de clases.
“Lo que no me gusta es que pinten los vidrios, es como ¿pa’ qué le pusieron vidrios si los iban a pintar igual? Los tapan y se ve muy oscuro, uno no puede mirar. No sé en realidad para qué ponen ventanas…” (Joven 8).
Destaca, por otra parte, el valor que los jóve­nes le asignan al patio. Este lugar tiene una especial sig­nificación para ellos, ya que es ahí donde ocurren las interacciones más recurrentes con sus compañeros, siendo el espacio social por excelencia. La mayoría de los jóvenes prefiere aquellos lugares donde encuen­tran áreas verdes, dicen sentirse a gusto y agradados en el “contacto con la naturaleza”.
No obstante, manifiestan desagrado frente a los patios que no poseen vegetación y en los que sólo hay cemento. Los consideran vacíos y sin atractivo, sin vida, como lugares muertos y perdidos, que no pro­pician la interacción –sea para conversar, estudiar o jugar–, así como tampoco les permiten protegerse del calor, sentarse o simplemente descansar. La sensación es la de no querer estar ahí, de salir de esos lugares. “Ese patio es como puro calor, todo plano, cemento, no hay como recreación, no hay árboles, no hay nada, no dan 59


ganas de estar ahí. En cambio este de atrás, tiene ban­cas, arbolitos, se puede sentar uno, hay un poco de pasti­to, no es puro cemento. Da la sombrita, da gusto estar, es cómodo. Aquí adelante también hay unas banquitas y un poquito de verde. Atrás sí que no hay nada, ni para mirar, ni para sentarse” (Joven 13).
La evaluación negativa frente a la falta de es­pacios, también la podemos observar respecto a otras dependencias del establecimiento, específicamente en el liceo B, como el gimnasio, el comedor y los baños, estos últimos bastante escasos, ya que se les hacen pocos y su uso está restringido sólo al recreo.
El gimnasio... es que está muy feo, debería ser mejor. Bueno, uno no puede pedirle mucho al liceo, pero no tenemos nada…” (Joven 16).
El comedor es chico, siempre se hace enano (...) Los baños son pocos, siempre falta tiempo para al­canzar en el recreo” (Joven 14).
Sí, se hacen filas para pasar, es que somos tantos alumnos, aparte que hay baños que tienen las puertas malas” (Joven 13).
Resulta importante destacar la crítica de las jóvenes por la poca privacidad que tienen al interior de algunas dependencias del liceo, tales como baños o camarines.
No hay privacidad, es como un cuarto abierto, cualquiera puede ver. Es como duchas y una banca. No tenemos cortinas en las duchas y no hay respeto por lo privado de uno” (Joven 13).
Además, evalúan negativamente la presencia de rejas en diversos lugares de su liceo. Los jóvenes se sienten encerrados al toparse con ellas a cada ins­tante, y manifiestan abiertamente su desagrado, des­contento e incomodidad. Creen que esa sensación de encierro no favorece en nada el clima escolar, así como tampoco las condiciones de estudio al interior del establecimiento, limitando su posibilidad o deseo de acceder a dichos espacios debido a ellas.
El último pabellón es feo y nunca voy para allá, está lleno de puras rejas y me carga sentirme tan encerrado” (Joven 6).
Actitudes hacia lo disciplinar
El tema de la disciplina al interior de los liceos es sin duda un aspecto importante de su dinámica, ya que rige gran parte de las acciones y comportamientos que pueden o no realizar sus alumnos. La actitud de los jóvenes ante las normas que se les exigen es de rechazo. Les parecen excesivas y a veces inadecuadas o absurdas. Sienten que a través de ellas se los oprime y reprime, viendo su capacidad de acción y desarrollo limitada y restringida.
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Aquí en el colegio uno siente que está encerrado y que no podís hacer esto o esto otro, como sensación de reglas” (Joven 9).
“…es fome, porque hay muchas reglas que los inspectores imponen, por ejemplo que los aros, la ropa, el desorden…” (Joven 1).
Esta sensación de vivir normados, es asociada por los jóvenes a la falta o pérdida de su libertad, lo que se ve favorecido por el espacio del liceo, descrito como un lugar monótono y cuadrado. Esto los lleva a preferir aquellos lugares donde no se sientan tan observados, es decir, los lugares donde la presencia de los inspectores es menor.
Mal, presos, si a veces el profesor de religión nos saca a la plaza y ahí es rico estar, fresquito, tranquilo, podemos ser como somos” (Joven 2).
Incluso se da la paradoja que, a la hora del recreo, los alumnos se sientan más libres en lugares cerrados como las salas o los baños, que en el patio, lo que es asociado también a la presencia o no de inspectores.
No sé… es que ahí están los inspectores, los profesores. En el recreo ni salimos al patio. Somos todos unidos en el curso, en la sala estamos mejor, más libres…” (Joven 2).
Además de la conducta, las reglas apuntan al control de la presentación personal, lo que sienten como una falta de respeto a sus formas de ser, así como un desinterés por lo que a ellos les pasa.
Sí, ahí pasan mirando que no andes con pulseras o aros grandes, pintura de uñas o que el pelo no sea más largo de lo que piden (…) Están demasiado preocupados de lo que proyecta el alumno hacia fuera, pero en la parte interna… no pescaban. Controlan más el aspecto físico” (Joven 8).
Este desinterés por sus inquietudes se puede observar, por ejemplo, en ciertas decisiones que se les imponen, y de las cuales sienten que podrían ser consultados.
Este año para la decoración de la sala, pintamos un mural súper bonito. Cada uno pintó sus manos en la pared y quedó muy lindo, pero tuvimos que borrarlo porque nos retaron. Nos dijeron que era una maldad y había quedado tan bonito” (Joven 13).
La sensación que tienen los estudiantes de constante vigilancia e imposición, la viven como una falta de confianza hacia ellos, sintiéndose etiquetados como “delincuentes” y “malos”.
“…más libertad y confianza en que no somos delincuentes... Sí, yo creo que si confiaran en uno nos tratarían mejor, no tanto reto y reglas, sería más agradable para todos” (Joven 13).


Yo siento que es cárcel como con timbres y pa’ dentro, con alambres como si fuéramos… malos” (Joven 5).
Las imágenes (representaciones) con que rela­cionan su liceo
La escuela-cárcel
El encierro, la disciplina y el uniforme hace que para estos jóvenes la imagen más recurrente y categórica asociada al espacio escolar sea la de una cárcel. Están acostumbrados a referirse a su liceo como cárcel, a su sala como celda o jaula y al inspector como “el paco”.61
O sea, mira, si describimos las salas, tú estás con mucha gente en un espacio muy pequeño, hay po­cas ventanas y pequeñas, las ventanas tienen rejas y más afuera hay otra reja y otra reja más grande. La luz es es­casa, la sensación es de encierro, tenemos luz artificial. Si tú describes eso, la concentración de gente, los inspectores en el patio, que siempre nos observan y vigilan, temen a las fugas y los alumnos viven soñando con cómo hacerlas y por dónde. Tenemos un uniforme. Si tú describes cada punto sin decir dónde estás es muy similar a una cárcel (...) Es como la vida del recluso (...) La diferencia con la cárcel es el régimen de libertad condicional, si tú no vuel­ves te mandan llamar, no firmamos un cuaderno pero levantamos la mano y decimos presente” (Joven 10).
Perciben, a su vez, que la finalidad de este sis­tema carcelario es moldearlos, adaptarlos y someter­los al poder dominante. Esto les preocupa de sobre­manera, ya que consideran que este sistema deshu­maniza al hombre, volviéndolo insignificante, uniforme y sumiso, razón por la cual, encuentran alarmante que las escuelas se presten para este fin.
A uno lo educan y en el fondo te están en­señando a ser cuadrado, y al final sales de este porte [con los dedos hace la forma de un cuadrado pequeño] y eso les sirve para seguir manteniendo un orden que lo domina todo y a todos y las escuelas se están pres­tando para eso (…) A ellos no les conviene que seamos diferentes, les conviene que sigamos así, sumisos, chi­quititos y que sigamos aguantando todo lo que están haciendo…” (Joven 11).
141 Los jóvenes perciben que la comunidad con­sidera como normal el funcionamiento del sistema social del que forman parte, lo que les impide darse cuenta de cómo estos se sienten al interior de sus liceos. Los alumnos se ven atrapados, así, en un lugar ajeno y que no les pertenece, del cual no han parti­cipado en su creación, por lo que es experimentado como un espacio obligatorio, impuesto. Podríamos de­cir que viven en un espacio alienado.
“Aquí nos sentimos acorralados y yo sé que igual la gente no cacha eso. Yo creo que como toda la vida ha sido así... Lo mismo pasa con el colegio. Tú entras a una edad en que no puedes opinar y cuando te das cuenta ya estás adentro, lleno de rejas, con reglas que ni te preguntaron (...) Es todo un monopolio, un poder que se nos impone y punto. Están todos convencidos de que eso es lo correcto” (Joven 11).
LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA COMO ESPACIO CARCELARIODOCENCIA Nº 42 DICIEMBRE 2010 62 R E F L E X IONE S P E DAGÓG I C A S


Sienten, además, que las opciones al respecto son escasas o inexistentes, no viendo otra salida más que adaptarse a este sistema que tanto los desagrada, ya que las consecuencias de estar fuera de él son muy negativas.
Este sistema, esto que me adapto, pero no me agrada. Lleno de rejas y puntas con vidrios en las paredes pa’ que no te escapes y si no te gusta te castigamos y si insistes te echamos y si te echamos no te puedes integrar a la sociedad y te adaptai o te adaptai, porque si no cuando estés afuera te vas a morir de hambre y te vas a morir no más y de ti depende morir o no” (Joven 11).
Esta imagen del liceo como recinto de reclu­sión ha sido incorporada por los jóvenes, afectando el cuerpo y su experiencia.
El cuerpo oprimido
Otra de las imágenes que los jóvenes cons­truyen de su espacio escolar se refiere a la vivencia que tienen de su cuerpo. Dicen experimentar su cuer­po más pesado, fatigado y desprovisto de energía, lo que genera desánimo y ganas de hacer nada. Perciben que se les está exigiendo adaptarse a una estructura rígida e inflexible, que los aprisiona, y el paso por el liceo se vive como la sensación de estar “metido en un molde”, “enlatado”, “encajonado”. Los alumnos se sien­ten tensos y rígidos, “como si te pusieran un yugo”, y su cuerpo es vivido como oprimido.
“No sé, es una sensación rara, como de pesar mucho. El cuerpo de uno es como que se pone lacio y a la vez pesado. (…) Es como de no tener energía, como de estar fofo, sin ganas, lento, pesado… Ay… no sé, como de mucho cansancio y peso a la vez... (…) como esa sensación que te conté antes de llegar y que te pusieran en algo o dentro de algo, como si te pusieran un yugo, como a los bueyes en el sur (…) Uno pasa cansado, desanimado, no dan ganas de nada, tener ánimo significa hacer un tremendo esfuerzo” (Joven 9).
Esta sensación corporal de sí mismos está asociada exclusivamente al espacio escolar (discipli­nar), y sólo comienza a desaparecer una vez fuera del establecimiento, donde la vivencia es diametralmente opuesta. Los jóvenes se sienten libres, ligeros y llenos de energía; contentos.
“Afuera uno se siente con más energía, más ágil, alegre… no sé, adentro como que te pesan los brazos, las piernas y a todos nos pasa, es colectivo en el liceo, yo soy muy observadora y yo veo que todos andamos igual… son cosas que uno no analiza mucho. En general, tú ves a todos igual… [Bosteza]. (…) Yo pienso que por la presión que es para los alumnos estudiar y estar encerrado estudiando, vigilado, uniformado... yo creo que es un todo” (Joven 15).
El espacio escolar imaginado
Los jóvenes tienen una clara idea de cómo les gustaría que fuera el espacio donde estudian y apren­den: un liceo más grande, más amplio y con mayor nú­mero de dependencias, donde los alumnos pudieran elegir sus salas, además de poder diseñarlas de forma más estimulante, física y estéticamente; un lugar que propicie el contacto social, donde profesor y alumno puedan interactuar, y donde puedan conocerse con el resto de sus compañeros. En este sentido, la imagen que los jóvenes tienen del espacio tradicional de clase es la de una rutina que los aburre, en donde el alumno asume un rol pasivo, versus el rol activo del profesor. Es así, que evalúan positivamente que puedan realizar alguna actividad novedosa en la clase, que les permita ocupar sus manos (y su cuerpo) y que les ayude a pensar, no sólo copiar lo que el profesor dicta.
Dentro del marco de la actividad del alum­no dentro de su liceo, encontramos la necesidad de 63


obtener un espacio de expresión juvenil, en donde los estudiantes puedan dar a conocer sus opiniones y cultura. Sienten que ese espacio no existe y que los intentos por brindárselos que hacen las autoridades, son sólo una pantalla, una maniobra para tranquilizar­los, pero no para escucharlos realmente. Del mismo modo, los jóvenes manifiestan que preferirían no tener uniforme y que cada uno se vistiera como quisiera. Un alumno es muy claro al enfatizar que prefiere vestirse “sin uniforme, porque eso de que no todos tienen ropa pa’ ponerse es como decir que vales por fuera y no por lo que eres (…) Con inspectores, pero no tan metidos, que nos entiendan, que sepan como somos, que sabemos cosas, que si soy hardcore, punk, nos respeten y sepan que no somos malos de por sí…”.
Por otra parte, los jóvenes valoran positiva­mente la posibilidad de desarrollar actividades en el espacio del liceo, de sentirlo parte de ellos, así como el interés de poder contribuir en su mejoramiento y em­bellecimiento. Esto favorecería la motivación por el es­tudio, el rendimiento, así como un ambiente agradable para todos. Pero como no sucede así, no se observa un interés por parte de algunos alumnos por mejorar o cuidar las salas, ya que no se identifican con ellas y no las sienten como un lugar propio.
Conclusiones
En el discurso de los y las jóvenes referente a su espacio escolar –recogido a través de las entrevis­tas–, hemos podido distinguir una interrelación entre dos elementos: el espacio físico y el espacio social, los que si bien son distintos, dependen uno del otro. Den­tro del espacio intermedio que surge entre ambos (el espacio físico-social) aparecen contrapuestos otros dos elementos centrales: lo disciplinar y la relación con la naturaleza. Todos éstos atravesados por la experien­cia vivida por los jóvenes en el espacio del liceo.
Los relatos del alumnado nos hablan, así, del espacio escolar como un espacio vivido, experimenta­do como un lugar que los constriñe y limita, que los oprime, el que generalmente es definido en oposición al espacio natural y abierto, tan escaso en los liceos municipales, y del que señalan sentir tanta falta.
Al ser representado el espacio escolar como prisión, como cárcel, impide a los estudiantes identi­ficarse con él. De esta forma, el liceo no está favore­ciendo la construcción de personas sanas y autónomas, sino por el contrario, más bien enfermas y autómatas, producto de una sociedad alienada, que está constante­mente obligando a los jóvenes a adaptarse y someterse, relegando al plano del desorden y la rebeldía –la des­obediencia–, toda expresión de su cultura. Los alumnos deben vivir, entonces, su negación: ser jóvenes sin po­der serlo, ya que el sistema que los “educa” significa sus prácticas juveniles como “malas”, disruptivas, siendo por esto muchas veces reprimidos y castigados.
Como hemos visto, el espacio físico de los li­ceos es un factor importante en el proceso educativo, tanto por lo que restringe como por lo que posibilita, siendo a su vez, para los jóvenes, el espacio de encuen­tro e interacción social por excelencia. Por lo tanto, re­sulta sumamente relevante la toma de conciencia que puedan hacer los actores educativos de este aspecto; ya que, como el espacio (y los valores sociales asociados) es un elemento tanto más configurador cuanto más implícito. En relación a esto vemos cómo las lecturas del currículum oculto, así como del panoptismo, siguen plenamente vigentes en las instituciones escolares.
Cabe entonces preguntarse por las implican­cias psicológicas que para la formación de la identidad tiene la experiencia carcelaria que viven los alumnos. En este sentido, y como una forma de favorecer el pro­ceso de lograr una identidad positiva, debemos poner mucha atención en cómo los mismos jóvenes sugieren que el sistema se modifique. Esto es, dándoles un rol protagónico en la generación de una transformación, devolviéndoles el rol de co-constructores de su espacio.
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LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA COMO ESPACIO CARCELARIO

Homenaje a Gonzalo Rojas.Pizarro, Poeta y profesor chileno.


Premio Nacional de Literatura y Premio Cervantes de Literatura.
Fotos: UPI  

Gonzalo Rojas Pizarro. (Lebu, Chile, 20 de diciembre de 1917). Poeta y profesor chileno.
En 1936 colabora en el periódico El Tarapacá (Iquique), donde publica sus poemas y un ensayo sobre el escritor español Ramón María del Valle Inclán. Durante sus estudios en Concepción funda la revista Letras en el Liceo de Hombres. Estudia Derecho en la Universidad de Chile y, más tarde, se matricula en el Instituto Pedagógico de la misma universidad. 
Posteriormente trabaja en el Instituto Barros Arana y en las minas de Atacama, donde se dedica a la alfabetización de los trabajadores. Se incorpora como jefe de redacción en la revista Antártica de Santiago de Chile y en 1938 ingresa en el grupo “La Mandrágora”, de tendencia surrealista. Dirige la Sociedad de Escritores de Chile (SECH) y su revista, Alerce. Durante estos años participa activamente en el quehacer literario de la que posteriormente recibe en Chile el nombre de la Generación del 38.
En 1952 pasa a formar parte de la Universidad de Concepción en las cátedras de Literatura Chilena y de Teoría Literaria del Departamento de Español, donde imparte clases hasta 1970; en ese año Salvador Allende, presidente de la República, le nombra Consejero Cultural en China.
En 1955 funda las Escuelas de Temporada de la Universidad de Concepción, y en los años siguientes lleva estas actividades también a otras provincias chilenas, abriendo así la universidad al pueblo.
Tras el golpe de estado de Pinochet se exilia en 1973, primero a Alemania Oriental y, más tarde, a la antigua Unión Soviética. En 1974 fija su residencia en Caracas, donde imparte clases en la Universidad Simón Bolívar y en el Centro Rómulo Gallegos.
En 1979 regresa a Chile gracias a una beca Guggenheim y da conferencias en diversas universidades americanas; un año después graba sus poemas en la Biblioteca del Congreso en Washington.
En 2002 es nombrado académico de honor de la Academia Chilena de la Lengua.
Miembro del Instituto de Literatura Latinoamericana de Pittsburg, su obra ha sido traducida a varios idiomas y su nombre aparece en gran parte de las antologías literarias del mundo.
Sus intensas y rigurosas obras, compuesta por su primera colección de poemas, “La Miseria del hombre”, publicada en 1948 a la que después le siguieron “Contra la Muerte” (1964), “Oscuro” (1977), “Transtierro” (1979), “Del Relámpago” (1981), “50 poemas” (1982), “El alumbrado” (1986), “Materia de testamento (1988), “Desocupado lector” (1990), “Río turbio” (1996), y dos recopilaciones: “Antología de aire” (1991) y Poesía selecta” (1997), han sido traducidas al inglés, alemán, francés e italiano, entre otras lenguas.
Nunca renuncio a sus ideas, dejò de existir sus restos estàn siendo velados en el Museo de Bellas Artes
 Q.E.P.D. querido compañero.
 
 

domingo, 24 de abril de 2011

Exigencia de resultados y carencia de recursos detona en salud mental de profesores. Aporte de la Brigada de Profesores Socialistas

Jueves 21 de Abril 2011 20:37 hrs.

Exigencia de resultados y carencia de recursos detona en salud mental de profesores

Juan San Cristóbal

El estudio de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Chile que indica un 17 por ciento de docentes que trabajan en establecimientos municipales con problemas de salud mental producto de presión laboral. Especialistas indican que si bien el índice no guarda relación con los resultados, subraya en la necesidad de modificar los sistemas de evaluación profesional.

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El estudio de la Escuela de Salud Pública de la Universidad de Chile subraya en las condiciones psicosociales del entorno laboral como un factor en el desempeño de los profesores, situación que afecta la salud mental de docentes con mayores exigencias, lo que se grafica en un 17 por ciento de profesionales con algún tipo de trastorno el último año.
Patologías como depresiones, ansiedad o angustia tienen mayor incidencia en docentes que trabajan en establecimientos con bajo puntaje en mediciones de calidad como el Simce, donde la vulnerabilidad social se suma a las presiones de un profesional rodeado de carencias para desempeñarse, según apuntan autoridades del ramo.
El siquiatra Rubén Alvarado, director del proyecto, indicó que estos trastornos no exigen un retiro de los profesionales en su actividad como tampoco influye directamente en los resultados de dichas evaluaciones, las que son un detonante de mayores presiones laborales.
“No importa cuánto es el resultado que tengan en aspectos cognitivos, sino que nos interesan personas que finalmente contribuyan globalmente a la sociedad. Por lo tanto, la formación de los niños no va por el aspecto cognitivo, es lo importante pero no es lo único, una de las cosas que aparecen en nuestro trabajo es que los profesores ven una focalización excesiva de resultados de pruebas estandarizadas como estas en los alumnos” indicó.
Suplir el papel de los padres, carencias de material de apoyo y recursos humanos además de evaluaciones Semáforo son parte de la carga extra que tienen profesores que trabajan en escuelas vulnerables. Ante ello, el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Guajardo, indicó que las modificaciones sobre el sistema de formación integral son urgentes.
El directivo declaró que “podemos aplicar muchos paliativos, pero tiene que haber una reorientación del sistema educativo, basado en evaluaciones más completas, no sólo en resultados, sino evaluar contexto, proceso y resultado, porque hay zonas donde llegar a nivel verde será muy difícil si no se modifica el sistema, es clave que se ponga acento en la formación educativa y no sólo en los resultados”.
El alcalde de Lo Prado Gonzalo Navarrete, director de la Asociación de Corporaciones Municipales, destaca que el aumento de las subvenciones es clave a la hora de atender alumnos vulnerables.
A su juicio, las carencias que afectan el entorno laboral de los docentes guardan relación con el escaso presupuesto que manejan los municipios para educación pública, lo que ahonda en la brecha de desigualdad en establecimientos donde los maestros de escuelas con resultados adversos son los que requieren de mayor asistencia.
El edil recalcó sobre los 50 mil pesos de subvención y declaró que “una atención de educación de un niño vulnerable es más caro, es lo que hemos planteado primero a la Concertación y ahora a este gobierno. No se puede pensar en resultados cuando el estudio de costos muestra que el costo unitario es cerca de 75 mil pesos por alumno, sumado a los programas de subvención escolar preferencial llega incluso a 95 mil pesos, que es lo que demanda un niño vulnerable”.
Tanto el edil como el presidente del magisterio subrayan en la urgencia por mejorar las condiciones laborales de establecimientos en riesgo, en reemplazo de medidas anunciadas por el ministerio que estigmatizan los planteles con mayores dificultades.


Himno del Partido Socialista La Marcellesa

http://youtu.be/0gOABg27jak



¡Feliz Aniversario de los 78 Años!

miércoles, 20 de abril de 2011

Cámara aprueba informe de comisión mixta sobre proyecto de aseguramiento de la calidad de la educación

Cámara aprueba informe de comisión mixta sobre proyecto de aseguramiento de la calidad de la educación

Publicado el 20 de abril del 2011
Con 76 votos a favor, 21 en contra y 16 abstenciones, la Sala de la Cámara de Diputados dio su aprobación al informe de la comisión mixta de senadores y diputados que propuso un texto para resolver las diferencias surgidas entre las dos cámaras legislativas durante la tramitación del proyecto de ley que establece un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación.
El proyecto (boletín 5083) tuvo su origen en un mensaje del Ejecutivo presentado en 2007 y busca establecer apoyos, regulaciones e incentivos para mejorar la calidad de la educación parvularia, básica y media del país, creando una nueva institucionalidad que permita al Estado actuar en el sistema escolar para lograr dicho fin.

La iniciativa legal consagra un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación, que considera estándares de aprendizaje de los alumnos e indicativos de desempeño de los establecimientos educacionales y de sus sostenedores, docentes y directivos; requisitos para el reconocimiento oficial de éstos; políticas y herramientas de apoyo para el logro de los dichos estándares y los otros indicadores de calidad educativa; estándares de desempeño de docentes que servirán de orientación para la elaboración de las evaluaciones docentes; la fiscalización del uso de los recursos y, las evaluaciones del impacto de políticas y programas educativos.

También precisa que el Ministerio de Educación, como órgano rector del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Educación, deberá fijar políticas públicas y su financiamiento, debiendo, cada cuatro años, formular un Plan de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, de carácter público.

El proyecto crea una Agencia de Calidad de la Educación, encargada de la evaluación y orientación del sistema educativo tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, y de la equidad en las oportunidades educativas, fijando sus funciones, atribuciones y los órganos que la integran: el Consejo y el Secretario Ejecutivo.

Se entrega a la Agencia la función de evaluar el desempeño de los establecimientos de educación y de sus sostenedores, basándose en estándares indicativos elaborados de conformidad a la ley, regulando el objeto de estas evaluaciones, su procedimiento, las visitas inspectivas y los informes de resultados.

En el caso de los establecimientos particulares pagados, las evaluaciones serán voluntarias, autorizándose a la Agencia a realizar visitas de "aprendizaje" de colegios clasificados como de "Desempeño Alto", con el fin de identificar y difundir las mejores prácticas de esos establecimientos.

El texto legal regula la clasificación de los establecimientos según los resultados de aprendizaje de los alumnos, las distintas categorías que se contemplan, el procedimiento de reclamo y los efectos de la clasificación de los establecimientos educacionales subvencionados o que reciben aportes del Estado.

Asimismo, establece medidas especiales para los establecimientos educacionales calificados de "Desempeño Insuficiente", los cuales tendrán el derecho a recibir apoyo técnico-pedagógico.

El proyecto crea una Superintendencia de Educación cuyo objeto será fiscalizar el uso de los recursos y el cumplimiento de la normativa educacional, por parte de los sostenedores y los establecimientos educacionales reconocidos oficialmente por el Estado, estableciendo sus funciones y atribuciones.

Se regula el procedimiento de rendición de cuentas de los sostenedores de establecimientos educacionales subvencionados o que reciban aportes del Estado y, el correspondiente a la atención de denuncias y reclamos formulados por los miembros de la comunidad educativa u otros directamente interesados.

También faculta a la Superintendencia para designar, mediante resolución fundada, un Administrador Provisional, para que asuma las funciones que competen al sostenedor de un establecimiento educacional subvencionado o que reciba aportes del Estado, con el objeto de asegurar el adecuado funcionamiento de dicho establecimiento y la continuidad del servicio educativo.

En la discusión en la Sala -en la que estuvo presente el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, además de un grupo del Colegio de Profesores, en las tribunas-- intervinieron los diputados Sergio Aguiló (Indep), Guillermo Teillier (PC), Manuel Rojas (UDI), Marcos Espinosa (PRSD), Lautaro Carmona (PC), Romilio Gutiérrez (UDI), Cristián Letelier (UDI), Cristina Girardi (PPD), Germán Becker (RN), Fernando Meza (PRSD), Sergio Bobadilla (UDI), Mario Venegas (DC), María Antonieta Saa (PPD), David Sandoval (UDI), Hugo Gutiérrez (PC), Alberto Robles (PRSD), María José Hoffmann (UDI), Rodrigo González (PPD), Ramón Barros (UDI), Fidel Espinoza (PS), Carlos Vilches (UDI) y Germán Verdugo (RN).

La Cámara de Diputados debe comunicar este resultado al Senado para que este proceda a remitir el proyecto al Presidente de la República para su promulgación.

Diputados PS manifiestan “decepción”, por aprobación de ley que crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Publicado el 20 de abril del 2011

Diputados PS manifiestan “decepción”, por aprobación de ley que crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Publicado el 20 de abril del 2011
La ausencia de un fortalecimiento de la educación pública fue lo que motivó a los legisladores socialistas a rechazar mayoritariamente el proyecto del Gobierno que crear la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad de la Educación.
Sobre el despacho de esta iniciativa gubernamental que ingresó a la Sala de la Cámara, siendo aprobada con 76 votos a favor, 21 en contra y 16 abstenciones, el jefe de la bancada de diputados del PS, Alfonso De Urresti criticó la carencia de acuerdo al interior de la Oposición.

“Manifestamos nuestra profunda decepción por la votación de este proyecto, donde importantes sectores de la Concertación no concurrieron con su voto de rechazo como se había acordado”, afirmó el parlamentario.

Sobre el proyecto en particular, que crea una Agencia que cumplirá la función de evaluar el desempeño de los establecimientos de educación y de sus sostenedores, el legislador cuestionó la ausencia de un mayor desarrollo de la educación pública.

“Creemos que éste no es un proyecto que avanza en algo que para nosotros es fundamental, como es el fortalecimiento de la educación pública y no externalizar servicios y funciones que van a deteriorar absolutamente la calidad de la educación pública”.

El diputado De Urresti aseguró que “hemos cumplido nuestra palabra de votar en contra de este proyecto y las movilizaciones que vendrán las respaldaremos, porque si el Gobierno no detiene la privatización de la educación y la carencia de músculo de la educación pública, vamos a seguir deteriorando el futuro de nuestros niños”.

Finalmente, el jefe de los diputados socialistas anunció que los legisladores socialistas seguirán apoyando a los profesores y respaldando una educación pública que mejore la calidad, “pero con los docentes y una mirada laica y de país”.